Преподавание фонетики - Педагогика - Скачать бесплатно
Оглавление
Введение………………………………………………………………………...2
Теоретическая часть:
Связь слухопроизносительных навыков с различными видами речевой
деятельности…………………………………………………………...4
Методика работы над фонетическим материалом и выработка
слухопроизносительных навыков…………………………………………….7
Ознакомление учащихся с новым фонетическим
материалом…………………………………………………………………………17
Обучение интонации……………………………………………………………..23
Обучение технике чтения вслух……………………………………………...26
Пути преодоления интерференции слухопроизносительных
навыков……………………………………………………………………………….33
.
Выводы по теоретической части…………..……………………………38
Практическая часть. Фонетические упражнения.……………………40
Выводы по практической части…..………………………………..……46
Заключение……………………………………………………………………47
Приложение………………………………………………………………..….48
Список используемой литературы…………………………………..….51
Введение
Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка -
совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную
сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация,
паузы).
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как
звуковой язык, [1] и владение его звуковым строем (наличие его
произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой
его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не
понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не
поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не
владеет произносительными навыками;
Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его
развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже
очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста.
Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно
только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и
во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных
навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной
неточного или даже неверного понимания текста.
Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой
критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная
возможность улучшить обучение интонации. Считается, что в условиях
современной школы это задача из невыполнимых. Известно, что интонационные,
так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Однако
попытаюсь рассмотреть несколько попыток развития их, поддержания и, при
необходимости, реанимирования.
Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются
только на данных фонологии. Однако не всегда эти исследования могут быть
непосредственно использованы в методике обучения языку в средней школе, для
которой не так существенно углубление в природу звука, как овладение
звуковым составом в его наиболее упрощенном виде. Поэтому подробное
описание артикуляции звуков, основанное на их физиологической
характеристике, и схематичное изображение положения органов речи в процессе
артикулирования непригодны для обучения произношению в средней школе.
Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков
обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой
деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над
произношением в средней школе и мною, в частности.
Целью моей работы является попытка кратко рассмотреть возможную
методику введения фонетического материала, дальнейшей работы над ним и
способы предотвращения типичных ошибок.
Теоретическая часть
Связь слухопроизносительных навыков с различными видами речевой
деятельности.
Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы,
влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из
важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных
навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с
соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки,
соответствующие определенным значениям.
Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности в
ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической
правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем),
ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и
непониманию со стороны слушающего.
К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от
расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:
Ann, George and Tom go to school.
Ann! George and Tom go to school.
В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором –
говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два
мальчика.
На мой взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы
продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении.
Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных
навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и
затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной
норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой
тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не
ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому
никакого сигнального значения для них.
Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием
и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те
же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности
при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий
перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между
уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом
чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта
связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про
себя связан с внутренней речью [2], основу которой составляет устная
речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно
упрощается: « ее целый значимый состав заменяется новыми краткими
сигналами»[3]. Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно
субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе
чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то
чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения
ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное
отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное
с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к
значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает
связь между основными видами речевой деятельности.
Методика работы над фонетическим материалом и выработка
слухопроизносительных навыков
Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом
подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было
понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном
этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода
обучения.
На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее
приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых
«вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных
недостатков:
> будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном
этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений
практического пользования языком, так как возможность работы в этом
направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени,
которое имеется в распоряжении школьного учителя;
> на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением
прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на
начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее
подверженным деавтоматизации;
> попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую
связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к
чрезмерной теоретизации учебного процесса.
В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием
произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль
этой работы и ее характер меняются на различных этапах.
Начальный этап. На начальном этапе происходит становление
слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со
звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков,
применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями
органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает
внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в
автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на
элементарный обмен мыслями.
Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в
процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется.
Громкое чтение - типичное для этого этапа – создает дополнительные
возможности для развития слухо - произносительных навыков. Письмо также
часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего
слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.
Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной,
несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте.
Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его
нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить
звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном
языке. Например, такой звук, как [ р ] встречается в первых же уроках,
поскольку необходим для произнесения артикля.
В обучении произношению оправдал себя аналитико - имитативный подход.
Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример
за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении,
они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель
заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке,
вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного
правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в
целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания,
фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная
часть.
Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе
обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и
грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского
языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается
просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически
никогда не функционируют в изолированном виде.
Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к
правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые
подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в
произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося
русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.
Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно
эффективнее. Например:
- полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что
целуете кого-то;
- носовой [?] можно сравнить со звоном колокола (бим-бом, дин-дон).
Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко
запоминающиеся правила-инструкции.
Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции
запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и
все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять
лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться
психологической особенностью учащихся младших классов - прекрасными
имитационными способностями - и шире использовать эффективный прием
обучения - имитацию.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно
должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от
учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении,
которая опять таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два
типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.
Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно
предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному
качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов
конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной
карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук.
Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью
упражнений в развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и
подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.
Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно
выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона».
Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное
воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности
иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны
воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного
языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может
быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в
осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую
интерференцию.
Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование
учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов.
Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука -
быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее
округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при
обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу
вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его
понижению - вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для
учащихся на стадии становления слухопроизносительных и ритмико-
интонационных навыков.
Предметом тренировочных упражнений могут являться звуки и
звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через
слово - к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом
проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.
При становлении произносительных навыков широко используются следующие
организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа
позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно
произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает
произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря
воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа
способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако
эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с
индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в
одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.
Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный
с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы,
поговорки. На начальном этапе - считалочки и поговорки, на более поздних -
истинные образцы поэтического слова.
Особую привлекательность в этой связи представляют художественные
произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются
межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате
ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными
эталонами, но будет одновременно способствовать расширению
общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную
роль в развитии мотивации учения.
Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный
на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам
собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося
речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.
Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных
навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно,
что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание
учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным
влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.
Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается
от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании
слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению
учащихся в процессе всей речевой деятельности.
Однако следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы
часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной
степенью развития слухопроизносительных навыков. В связи с этим возникает
необходимость организовать специальную работу по корректированию
произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.
Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и
учащихся для упрочнения слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе.
Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового
лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения
вслух.
Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего
курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное
тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание
фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При
выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как
произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный
звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой
учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания
формулируются следующим образом: «Повторите за мной/ диктором слова,
обращая внимание на звук [?]». Не следует связывать с фонетической зарядкой
несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в
фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление.
Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько
тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-
грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку,
но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте
вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки,
звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие
фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно
фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц
(собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в
разнообразных сочетаниях.
Например, в английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее
рифмовка:
Why do you cry, Willy;
Why, Willy, why?
При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации
сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста
учащимися.
Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто
выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя
влияние звуковой среды на родном языке и. Как следствие, в некотором роде
предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно
перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического
упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые
затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня у
нас дискуссия на тему «Environmental problems». Потренируемся сначала в
произнесении слов, обозначающих профессию. Обратим внимание на долготу и
краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае
целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.
Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на
материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические
трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и
предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.
Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с
работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся
с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду
содержащиеся в них произносительные трудности.
Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их
опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями.
Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не
происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению
одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос
относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных
словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить
и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными
особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических
форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются
большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.
В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать
поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом
этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова
объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное —
стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой
языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он
предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную
актуализацию всего ранее усвоенного материала.
Ознакомление учащихся с новым фонетическим
материалом
Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе,
учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот
период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный
аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что
требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного
языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).
В современных учебниках последовательность введения новых звуков и
интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми
образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не
менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного
языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три
группы:
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и
акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m]
и др.
В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского
языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание
(взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.)
корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание
учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них
обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует
перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не
предусматривается.
2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с
фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками:
английские [е], [ж], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.
И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно
действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского
язык. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны
преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного
стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в
звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы
гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они
и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все
способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и
родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного
позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам
наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в
слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так
как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют
правильно произнести изучаемый звук.
З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном
языке: английские [р], [?], [?], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками
этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном
языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более
легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([р], [?]), к более
трудным — те, где это практически сделать невозможно ([h], [?], [r]).
Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так
как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся
часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или
изучаемого языка (например, английский [р] — с русским [з1 или [дз] или с
английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в
воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный
уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.
Звуки первой группы, как правило, вводятся
|
