Преподавание грамматики - Педагогика - Скачать бесплатно
Санкт-Петербургский институт
гуманитарного образования
2002/2003 учебный год
специальность- филология
Курсовая работа
по курсу
«Методика преподавания английского языка»
«Обучение грамматике»
Научный руководитель: Горляков П. Ю.
Работу выполнила:
Зимина Марина
Анатольевна,
Студентка 4 курса,
дневного отделения
Содержание
Введение______________________________________________
____________________2
I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1. Отбор и организация языкового
материала_____________________4
1.2. Характеристика грамматических навыков в
различных видах речевой
деятельности________________________________________
________11
1.3. Методика работы над активным грамматическим
минимумом___________________________________________
________________16
Ознакомление и первичное закрепление
грамматического
материала_________________________________________
_________________16
Тренировка грамматического
материала___________________________18
Имитационные
упражнения_____________________________________
__20
Подстановочные
упражнения_____________________________________
_20
Трансформационные
упражнения_________________________________24
Применение грамматического материала в
речи____________________26
1.4. Методика работы над пассивным грамматическим
минимумом___________________________________________
________________28
Ознакомление с новым грамматическим
явлением__________________29
Тренировка и автоматизация явления в чтении и
слушании________30
Применение________________________________________
__________________32
1.5. Систематизация грамматического
материала_________________34
1.6. Последовательность действий преподавателя при
формировании грамматических
навыков___________________________36
Выводы по теоретической
части______________________________________40
II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Формирование грамматических навыков по теме Past
Simple
Tense_______________________________________________
___________________42
Выводы по практической
части_______________________________________46
Заключение____________________________________________
_________________47
Приложение____________________________________________
_________________50
Список
литературы____________________________________________
_________54
Введение
До сих пор еще можно слышать среди учителей
высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои
ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или
наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не
знают». Эти высказывания свидетельствуют о
непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли
при овладении иностранным языком в частности.
Невозможно отрывать грамматику от речи, без
грамматики не мыслится овладение какой-либо формой
речи, так как грамматика наряду со словарным и
звуковым составом представляет собой материальную
основу речи. Грамматике принадлежит организующая
роль. Для выражения смысла словам, состоящим из
звуков, придаются однозначные формы. Например: «тебе,
книгу, передавала, я» — это морфологический аспект
грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются
в словосочетания, предложения, тексты в соответствии
со свойственными данному языку синтаксическими
схемами: «Я передала тебе книгу», т. е. человек,
произнесший первое слово, как бы берет на себя
грамматическое обязательство. В коре головного мозга
действует система стереотипов, которая и диктует эти
правила организации слов в связное целое. Система
стереотипов определяет существование интуитивной,
неосознаваемой грамматики, которую носит в себе
каждый человек на родном языке. При изучении
иностранного языка также необходимо запустить
механизм стереотипии на базе отобранного
грамматического минимума, т. е. создать интуитивную
грамматику, которая способствовала бы организации
речи на иностранном языке.
При этом надо иметь в виду следующие существенные
отличия в условиях овладения родным и иностранным
языком, которые сказываются на подходе к обучению
грамматике иностранного языка.
1) Родной язык является первичным жизненно
необходимым средством общения, усвоение которого
естественно мотивируется, ведь родной язык
усваивается в детском возрасте параллельно с
приспособлением ребенка к окружающей среде.
Иностранный язык — вторичное средство общения,
использование которого не диктуется жизненной
необходимостью; овладение иностранным языком
начинается в школьном возрасте, когда основное
средство общения — родной язык — уже сложилось;
поэтому требуются специальные усилия для вызова
мотивации изучения языка.
2) Родной язык осваивается в естественной и
обильной языковой среде, из которой ребенок без
специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые
сроки, вычленяет закономерности. Освоение
иностранного языка происходит в учебных условиях в
чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы
для непроизвольного выявления закономерностей.
Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе
иностранного языка особое внимание должно быть
уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой
практикой, а также соотношению произвольной формы
внимания с непроизвольной, т. е. последовательному
осуществлению принципа сознательности.
Принцип сознательности лежит в основе всех методов,
используемых при овладении грамматикой; в рамках
каждого метода устанавливается свое соотношение
теории с практикой. Важно только иметь в виду
следующее: применение «чистой» теории без ее
подтверждения конкретными фактами функционирования
грамматического явления, равно как и «чистая»
практика без ее осмысления не приняты при овладении
грамматикой в школьном курсе иностранного языка.
В данной курсовой работе я ставлю своей целью не
только показать методы осуществления данного принципа
в ходе работы над формированием сначала активного
грамматического минимума, обслуживающего как
репродуктивные, так и рецептивные виды деятельности;
работа над активным грамматическим минимумом
занимает, поэтому, центральное место в учебном
процессе по иностранному языку и рассмотреть методику
работы над пассивным грамматическим минимумом,
свойственным только рецептивным видам речевой
деятельности, овладение которым происходит в основном
на старшем этапе, но и подробно осветить проблему
ограничения и методы отбора грамматического
материала. Также я хочу затронуть вопрос о пользе
систематизации грамматического материала и
необходимости соблюдения преподавателем строгой
последовательности методических действий для
наибольшей эффективности работы по формированию
грамматических навыков у учащихся.
I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1. Отбор и организация грамматического материала
При практических целях обучения иностранному языку
в средней школе задача обучения грамматике состоит в
формировании у учащихся грамматических навыков в
продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности
в пределах определенного программами грамматического
минимума.
Коммуникативная цель обучения грамматике в средней
школе позволяет сформулировать основное требование к
объему грамматического материала, подлежащего
усвоению в средней школе: он должен быть достаточным
для пользования языком как средством общения в
заданных программой пределах и реальным для усвоения
его в данных условиях.
Необходимость ограничения языкового, в том числе и
грамматического, материала обусловлена следующими
объективными факторами.
В условиях средней школы нет реальной возможности
для овладения учащимися всем грамматическим строем
данного конкретного иностранного языка в силу его
обширности и трудности формирования грамматических
навыков.
В последнее время получила распространение точка
зрения, согласно которой особое значение придается
непроизвольному запоминанию грамматических явлений в
речи, делающей якобы излишней целенаправленную и
специальную работу над грамматическими явлениями.
В данном случае имеет место неправомерное
отождествление двух процессов: запоминание и
овладение грамматическими явлениями. Запоминание
является одним из этапов овладения, последнее же
возможно лишь в результате специальной,
целенаправленной тренировки.
Если иметь в виду, что создание грамматических
навыков сопряжено с затратой значительного количества
времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми
явлениями иностранного языка до степени
автоматизированного пользования ими в условиях
школьного обучения иностранному языку маловероятно.
Необходимы определенные, весьма значительные
ограничения в отборе грамматического материала и
прежде всего тех грамматических явлений, которыми
учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и
рецептивных видах речевой деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого
грамматического материала, как свидетельствует
практика, отрицательно сказывается на качестве
владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют
самыми элементарными явлениями морфологии и
синтаксиса.
Ограничение грамматического материала и отбор его в
определенных коммуникативных целях облегчается тем
обстоятельством, что в языке имеется широко развитая
система синонимии на всех его уровнях, которая
порождает избыточность, «энтропию», между тем, как
отмечается в научной литературе, при всем богатстве
языка лишь незначительная, наиболее употребительная
его часть является самой необходимой и достаточной.
Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем
материала, в частности грамматического, с учетом
конкретных условий обучения иностранному языку.
В методической литературе разработаны основные
принципы отбора грамматического минимума.
В активный грамматический минимум включаются те
явления, которые являются совершенно необходимыми для
продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в
активный грамматический минимум, считаются:
1) принцип распространенности в устной речи,
2) принцип образцовости,
3) принцип исключения синонимических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в
активный минимум включаются лишь те грамматические
явления, которые являются употребительными в устной
речи распространяются на значительный круг лексики.
Все другие грамматические явления усваиваются
лексически.
Такая форма, как Past Perfect обладает
незначительной распространенность в устной речи,
однако довольно употребительна в книжно-письменной.
Поэтому эти явления не обязательно включаются в
активный, но входят в пассивный минимум.
Согласно третьему принципу в активный минимум
включается лишь одно явление из всего синонимического
ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот
принципа является уточнением первых двух и состоит в
ограничении, грамматических средств, усваиваемых
активно. Например, из всех грамматических синонимов
для выражений долженствования отбираются в активный
минимум только модальные глаголы, а другие средства
выражающие модальность относятся к пассивному
минимуму: must — к активному, have to + Infinitive —
к пассивному.
К пассивному грамматическому минимуму относятся
грамматические явления, наиболее употребительны
письменной речи и которые ученики должны понять да
слух и при чтении. Совершенно очевидно что объем
пассивного минимума может быть больше объема
активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в
пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле
речи;
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум
включаются наиболее распространенные грамматические
явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют
ряд значений. Организация грамматического материала
имеет при обучении иностранному языку существенное
значение. Она определяет в значительной степени успех
работы над грамматической стороной различных видов
речевой деятельности и, следовательно, конечные
результаты преподавания иностранного языка в средней
школе.
Грамматический материал должен быть организован
функционально, т. е. так, чтобы грамматические
явления органически сочетались с лексическими в
коммуникативных единицах, объемом не менее
предложения. Предложение, таким образом, является
исходной речевой единицей, представляющей собой
единство структуры предложения (т. е. закономерной
последовательности в расположении главных его
членов), морфологических форм элементов этой
структуры и ритмико-интонационного оформления,
определяемого его коммуникативной функцией и
контекстом.
Некоторые методисты проводят различие между
языковой моделью и ее речевым воплощением — речевыми
моделями. Последние представляют собой не что иное,
как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой
модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно
в конкретной речевой ситуации или речевом контексте
языковая модель становится речевой моделью или
речевым образцом, как ее принято называть в
методической литературе. Поскольку речь всегда либо
ситуативна, либо контекстна, она в отличие от
языковой модели всегда логически и интонационно
определена. Речевая модель или речевой образец
отличаются поэтому от языковой модели, во-первых,
конкретным ситуативно или контекстуальное
обусловленным лексическим наполнением, во-вторых,
логическим ударением (определяемым коммуникативной
задачей и содержанием высказывания) и ритмико-
интонационным рисунком, обусловленным типом
предложения (повествовательное, побудительное), в-
третьих, конкретным морфологическим оформлением
членов предложения в соответствии с нормами данного
языка.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что
языковая модель и речевой образец (речевая модель)
относятся друг к другу как инвариант и конкретный
вариант.
Особая методическая ценность речевого образца
состоит в том, что он органически объединяет
различные аспекты языка—грамматический, лексический,
фонетический (в устной речи) или графический (в
письменной) — в готовое для употребления (или
восприятия) речевое целое, а именно предложение в
соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет
обучающихся от необходимости конструировать его по
правилам и на основе перевода с родного языка,
который часто не обеспечивает безошибочного его
построения в силу расхождения в языковом оформлении
одной и той же мысли в родном и иностранном языках.
Отмечая это весьма ценное качество речевого образца
как средства обучения синтаксически правильному
построению отдельных типов предложений, нельзя не
указать на отрицательные последствия сугубо
структурной организации языкового материала при
обучении монологической и диалогической речи. Такой
структурно-функциональный подход к организации
грамматического материала можно определить точнее как
формально-структурный подход, при котором
игнорируются такие качества речи, как средства
коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая,
сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика
играет служебную роль в овладении синтаксическими
структурами или речевыми образцами, она является
подстановочным материалом для наполнения этих
структур, не связанных друг с другом коммуникативно,
т. е. в логико-смысловом плане.
Между тем в лексике в первую очередь реализуется
содержательно-коммуникативная сторона речевой
деятельности.
Существует в методике другой крайний подход —
лексический (или тематический, ситуативный) подход в
организации языкового материала, который проявляется
в том, что уже в самом начале обучают содержательной,
коммуникативно-полноценной (естественной) речи.
Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в
лексическом, и поэтому грамматическая правильность
речи определяется случайными факторами, — например,
характером непроизвольного запоминания, которое у
разных учащихся бывает разным.
Одна из главных проблем организации и
последовательности изучения грамматического материала
состоит в методически целесообразном объединении двух
сторон речи — содержательной (прежде всего,
лексической) и грамматической (формальной).
В методической литературе есть попытка решить
проблему обучения формальной и содержательной
сторонам речи путем поэтапной последовательности
овладения материалом а условиях комплексной
организации: на первом — структурно-тематическом —
этапе учащиеся овладевают новым грамматическим
материалом (структурами и морфологическими формами)
на ранее изученной, тематически связанной лексике. На
втором — тематически-структурном этапе главное
внимание уделяется новой лексике по теме на основе
усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение
некоторого количества нового грамматического
материала. На третьем — межтемном — этапе создаются
условия для творческого и правильного
перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого
лексического и грамматического материала в устной и
письменной речи но межтемным ситуациям общения.
Методически неоправданы три крайних тенденции в
решении проблемы взаимоотношения грамматического и
лексического аспектов в комплексе при организаций
материала:
1) недооценка важности комплексной организации
языкового материала (лексика и грамматика изучаются
отдельно друг от друга);
2) игнорирование особенностей грамматического и
лексического аспектов языка при комплексном их
изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический
или лексический) аспект языка при формальном
соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет
процесс обучения учащихся иностранным языкам как
полноценному средству общения.
Как уже отмечалось, организация грамматического
материала имеет важное значение для формирования
грамматических навыков, входящих в умения говорения,
аудирования, чтения и письма.
Так, на структурном и тематико-структурном этапах
создаются благоприятные условия для формирования
синтаксических навыков как на уровне отдельных
структур, так и на уровне связной, элементарной
диалогической и монологической речи в силу того, что
позволяет целенаправленно тренировать структуры
предложений не только по отдельности, но и в
тематической связи друг с другом. Межтемный этап
положительно влияет на формирование и
совершенствование речевых (монологических и
диалогических) умений, а также умений чтения и
беспереводного понимания связных текстов.
Выводы:
. Основными требованиями к объему грамматического
материала, подлежащего усвоению в средней школе
являются: его достаточность для пользования
языком как средством общения в заданных
программой пределах и реальность для усвоения
его в данных условиях.
. Необходимость ограничения грамматического
материала обусловлена невозможностью овладения
всем грамматическим строем языка в условиях
средней школы, в связи с затратой значительного
количества времени на выполнение упражнений по
формированию грамматических
|
