ПЛАН:
Введение
1. Обучение – категория педагогики.
2. Процесс обучения:
а) понятие процесса обучения;
б) дидактика;
в) развивающее обучение.
3. Обучение как многомерное явление.
4. Заключение.
Список литературы.
ВВЕДЕНИЕ
По данным американских психологов, умение, питаться результатами
чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных
знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается
далеко не каждому, а только 2% из нас. Остальные же 98% теряют творческие
потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правиль-
ные» и « неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный
исследователь психологии мышления
М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обу-
чении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно
автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные
задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа, следовать
моде, нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем полагаясь на
то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность
механичес-кого, фактологического обучения для общества обращает-ся внимание
и в современной книге американского психо-лога: автор усматривает прямую
зависимость между спо-собом обучения и уровнем противообщественных поступ-
ков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (до-школьном,
школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясумирующим, чем к
иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на
вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кроме про-чего, это
будет вкладом и в оздоровление общества.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения
требует прежде всего ответа на два вопроса: Какова та система, которая
должна быть «пос-троена» в процессе обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего
обучения и в конечном итоге сводят-ся к построению некой, будем называть ее
рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ, того,
что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос – технологические основы обучения,
определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее
эффективного получения нужного результата.
2. Обучение категория педагогики
Обучение – это специально организованный, целепола-гаемый и
управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на
усвоение знаний, умений, навы-ков, формирование мировоззрения, развитие
умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепле-ние навыков
самообразования в соответствии с поставлен-ными целями. Основу обучения
составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны преподавателя в
качес-тве исходных компонентов содержания, а со стороны уче-ников – в
качестве продуктов усвоения.
Знания – это отражение человеком объективной дей-ствительности в
форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют
собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной
действительности.
Умение – это готовность сознательно и самостоя-тельно выполнять
практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,
жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – это компоненты практической деятель-ности, проявляющиеся
при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем
многократ-ного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им
необходимую направленность, форми-руя как бы попутно, а на самом деле
весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологичес-
кие, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет
воспитывающий характер. Как и воспити- ние всегда содержит элементы
обучения.
3. Процесс обучения:
а) Понятие процесса обучения;
б) Дидактика;
в) Развивающее обучение.
а) Одним из двух главных процессов, составляющих целостный
педагогический процесс, является процесс обу-чения (учебный процесс).
Это очень сложный процесс объективной действии-тельности,
уступаюший, быть может, только процессам воспитания и развития, составной
частью которых он яв-ляется. Вот почему дать полное и всестороннее определе-
ние этого процесса очень трудно. Он включает большое ко-личество
разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и
различной природы. Отсю-да и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями
«обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В
начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих
этот процесс компонента – преподавание и учение. Препо-давание понимается
как деятельность учителей по органи-зации усвоения учебного материала, а
учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.
Несколько позже в понятии обучения нашли отра-жение и управляющая
деятельность учителя по формиро-ванию у учащихся способов познавательной
деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.
Но зачем же необходимо постоянно уточнять опреде-ление? Так ли они
важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не
только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное
совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим
мы обучение только как пере-дачу и усвоение знаний, значит в центре
внимания падагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через
совместную деятельность учителей и учащихся, значит учитель должен обращать
главное внимание на деятель-ность, искать пути и способы ее
совершенствования.
Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить,
развивать учащихся во всех отношениях.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
1) двусторонний характер;
2) совместная деятельность учителей и учащихся;
3) руководство со стороны учителя;
4) специальная, планомерная организация и управление;
5) целостность и единство;
6) соответствие закономерностям возрастного разви-тия учащихся;
7) управление развитием и воспитанием учащихся.
б) Дидактика (от греч.didaktikos – получающий и
didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатыва-ющая проблемы
обучения и образования. Впервые, нас-колько известно это слово появилось в
сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 – 1635) для
обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное
искусство обучения всех все-му», трактовал дидактику и Я. А. Каменский. В
начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус
целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со
времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем:
чему учить, и как учить; современная наука интенсивно ис-следует также
проблемы: когда, где, кого и зачем учить.
Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение,
обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание,
организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.
В последнее время статус основных дидактичес-ких категорий предлагается
присвоить понятиям дидак-тической системы и технологии обучения.
Отсюда получаем краткое и емкое определение дидак-тика – наука об
обучении и образовании, их целях, содер-жании, методах, средствах,
организации, достигаемых ре-зультатах.
Дидактика как наука изучает закономерности, Дей-ствующие в сфере ее
предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты
процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства,
обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря
этому она выполняет две основные функ-ции: 1) теоретическую (главным
образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную,
инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех
уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности
выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики
является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его
порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к кото-
рым он приводит».* Частные (конкретные) дидактики называются методиками
преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание,
фор-мы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный
предмет имеет свою методику.
*------
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. – С.19.
в) Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,
развивающее обучение (РО) занимает дос-таточно стабильное положение и стоит
на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по
повышению качества образования. Вместе с тем, тео-рия и технология
развивающего обучения далеки от завер-шения , особенно для среднего и
старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на
уровне довольно расплывчатого образа и трактуется дале-ко не однозначно
даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами
пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В.
Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом истории-
чески сложившихся типов деятельности и соответству-ющих им способностей,
которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его
можно предста-вить как процесс воспитания и обучения в широком смысле)
является всеобщей формой психического развития
человека».
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на
структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифферен-циация
познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание
умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных
свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно
чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный
вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата
развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в
процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким
субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур прямо
связывается с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А. Холодная
утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более
богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована и
легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что
отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности
(эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и
структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный
момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно
утверждать, что процесс развития – это процесс формирования определенного
набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть
такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на
формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно
четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается в
работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления
в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения
признаков обьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При
этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на
уровне началь-ной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга:
конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система
знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности
традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все
то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать полезность
образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает
человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом
обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют
утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде
всего степенью структу-рированности и обобщенности, модели мира человека и
степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами, знания
человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на
ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную деятельность в
нестандартных ситуациях – основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен
весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектраз-
вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие
технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых
конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы
знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью
обучения. Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде
всего средством дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных возмож-
ностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных
знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен
так, что-бы при этом целенаправленно развивались и совершенство-вались
интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы
и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно
сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом
сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более
Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное развитие
человека. Наиболее четко эта
мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как форма
субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее: «…если
идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок
операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (не идеали-
зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относится к
тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету.
И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой как
предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с
ней».
Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для
практического использования. Так знания «в луч-шем случае не задерживаются
в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая бесконечным
повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем
«умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не
только ученик, но и учитель.
4. Обучение как многомерное явление.
Наглядной моделью процесса обучения, представлен-ного через
совокупность образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже
известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность и
т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения,
фиксируются и другие признаки. Дина-мичность как признак выражает изменение
обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжи-тельность.
Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на результат, а
целесообразность понимается как решение обучением задачи применения
приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и
т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский характер и
проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления,
проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении которых и
преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы
мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в современных
условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех
ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость
его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение
достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и прогнозиро-вание.
Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса, характеризует количество
и качество производимо-го в нем продукта, его себестоимость,
рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие прин-
ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)
информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как
интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на одно-
временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;
осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы
личности; рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в процессе обучения возводится здание
(сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания, умение,
навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а венчает
все развитие и воспитание личности.
Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи
этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим.
В процессе обу-чения ученику навязываются определенные культурные цен-
ности; процесс обучения направлен на социализацию лично-сти, но иногда
обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.
Список литературы:
1. Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс: Учебник для
студентов пед.вузов. Книга 1.
|
