ВВЕДЕНИЕ
Объективно развивающийся процесс усиления роли неформальных,
неинституциональных факторов, формирующих личность, и, прежде всего,
факторов открытой микросоциальной среды, не мог не отразиться и на
состоянии российской педагогики. Перспективы и требования развития общества
предполагают существенную перестройку, обновление воспитательно-
образовательной системы в стране, обеспечение ее целостности.
Основной характеристикой современной социальной ситуации выступает ее
нестабильность. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни –
экономика, политика, культура, образование – положение в которой бы
воспринималось как устойчивое.
Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени
социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и
непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим
сложностям, с которыми сталкивается школа. С одной стороны, нормативный
кризис может привести к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление
в расширении криминальных и антигуманных форм поведения, к которым часто
приходят и дети. С другой стороны, возникновение совершенно новых форм,
реставрация старых, но одинаково не традиционных для бывшего СССР ценностей
и стандартов поведения. Все это определяет и новые для современной
отечественной педагогики задачи создания условий для осознанного выбора
своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных
социальных представлений, существующих в обществе.
Возникает большое количество социальных общностей нового типа, в том
числе и воспитательно-образовательного плана. Они построены не по
привычному для социалистической эпохи «производственному принципу», с его
жестким ролевым расписанием, иерархичной структурой власти и подчинения,
минимальным выбором и ответственностью каждого члена группы, а не
прниципиально-вариативных, гибких началах, которые предполагает способность
группы к самоорганизации и саморазвитию (авторские школы, разнообразные
гимназии, колледжи, лицеи и т.д.). Педагогические коллективы часто не
сознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с
выходом из-под власти администраторов (МО, РОНО и др.). А чисто
организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются
педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же
дать положительный эффект без особых усилий со стороны самих
преподавателей.
Изменение социально-политической ситуации в стране повлияло на
отношения рядовых граждан, их детей к значению школы в процессе развития
ребенка как личности. Большое количество детей школьного возраста не
посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не
попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность
деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет
негативное отношение школьников к данному институту воспитания. Не дающему
возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы.
Исследования показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная
деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны
родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком
положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или
воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение. В этом
случае можно говорить о школьниках как о «жертвах» социализации современной
школы.
К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только
успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти
присущих ей организационных форм, отношений.
Традиционно организация школьной жизни более всего отвечала задаче
воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения,
социальных установок. Воспроизводство, а не создание, репродукция, а не
творчество. В сегодняшней ситуации требования к современной школе меняется.
Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно полно и четко
освоено мировой педагогической наукой и практикой. Однако для современной
российской школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся
организация жизни в отечественной школе все еще направлена на формирование
у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции, что связано в первую
очередь с традиционными, консервативными установками многих школьных
педагогов, цепко держащихся за старую систему ценностей.
Однако, критика современной системы среднего образования, как
профессионалами, так и общественностью сегодня уже потеряла свою остроту,
превратилась в своего рода социальную норму. Ее основное содержание,
сфокусированное на характеристике школы, как монологичной, закрытой,
ориентирующейся на формирование «по образцу», и следование абстрактным
нормам по-прежнему остается актуальным.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В
ОТКРЫТОЙ ШКОЛЕ.
2.1. Школа, как один из важнейших институтов социализации
Социализация человека идет в процессе его взаимодействия с
многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, среди
которых особое место занимает школа. Учеными-педагогами школа относится к
числу микрофакторов социализации, к одному из значимых институтов
воспитания. Школа, как известно, охватывает три возрастных этапа
социализации человека: младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый
(11-14 лет), раннее юношество (15-17 лет). В это время происходит
становление развитие личности человека, что налагает на школу большую
ответственность.
В процессе социализации детей изучаемый нами институт воспитания
должен, прежде всего, для гармоничного, целостного развития личности,
системно объединить все три группы задач выделяемые А.В. Мудриком[1]:
естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические
задачи. Причем, следует учитывать на каждом возрастном этапе специфическое
их содержание и способы решения задач. Если для детей младшего школьного
возраста большую значимость имеют естественно-культурные и социально-
культурные задачи, то уже в подростковом возрасте для ребенка во многом
определяющими в процессе жизнедеятельности и жизнеутверждения становятся
социально-психологические задачи. Отсюда вытекает одна из целей школ:
помочь в определении задач социализации ребенка, помочь на пути к решению
их, привлекая всевозможные методы и приемы педагогик, социальной
психологии.
Помимо школы, к микрофакторам, непосредственно влияющим на конкретных
людей, относят семью, группы сверстников, микросоциум, другие
воспитательные и учебные организации. Школа обязана в процессе социализации
детей активно взаимодействовать с вышеперечисленными микрофакторами,
учитывать их влияние на развитие личности ребенка. При этом школа, как и
другие воспитательные институты, «проводит в жизнь заказ общества –
формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи,
растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех
социальных условий, в которых они будут жить, и работать»[2] (В.Г.
Бочарова).
Как справедливо отмечает А.В. Мудрик, общеобразовательная школа
выполняет двойную роль, сочетая в себе образовательно-воспитательное
учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся;
организацию, оказывающую воздействие на школьников в процессе организуемой
педагогами жизнедеятельности вне учебного процесса; социально-
психологическую группу, влияние которой на учащихся происходит в процессе
свободного учения не организуемой педагогами жизнедеятельности. Это
разделение определяет возможности реализации школьниками своей активности в
процессах взаимодействия, характерного для каждого из этих проявлений
школы, и возможности развития личности, заложенные в них.
Процесс обучения в школе как в образовательно-воспитательном
учреждении создает возможности для реализации учащимися активности в сферах
познания, предметно-практической деятельности и спорта. Мера реализации
этой возможности связаны, помимо других обстоятельств с теми формами
взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее
распространенные из них: фронтальные и индивидуальные формы, хотя
оптимальными для реализации активности являются групповые формы работы, что
берется на вооружение многими современными педагогами-новаторами.
Традиционные формы обучения приводят часто к появлению эгрессивного
(избегающего) поведения к учебе и, следовательно, уменьшает влияние школы
как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию детей.
Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным
пространством контактов ребят, создает возможности для реализации или
активизации в сферах общения и игры, частично – в других сферах
жизнедеятельности.
Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как
интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Многочисленные исследования
показывают, что определенная часть учащихся не стремиться к взаимодействию
в школе как в группе, а другие, не находя в нем удовлетворения по разным
причинам сводят его к минимуму.
Следовательно, школьники частично реализуют свою активность,
возможность в успешном и разностороннем развитии своей личности.
В школе дети приобретают институционализированные жизненные опыт и
знания, которые в большей части не вписываются во взаимодействие процесса
обучения оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе, в
силу своей институциональности и традиционности, отражающиеся негативно в
неуспеваемости ориентированности на современные социально-политические
изменения. Часто полученные знания, опыт реальной жизни оказываются
недостаточными для взаимодействия с окружающим миром.
Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социально мира.
Именно школьный опыт должен помогать осваивать те законы, по которым живет
взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные
социальные роли, межличностные отношения и др.).
Исследователями выделяется две социально-педагогические задачи школы
как института социализации:
- Освоение ребятами нормативного поведения;
- Построение своей собственной позиции, своего отношения к
усваиваемым нормам и ценностям.
Эти две задачи отражают и две стороны вхождения ребенка в общество.
Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи,
подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важной
является и позиция сравнения существующих нормативных систем и построение
своей собственной жизненной позиции. Отсюда вытекает необходимость создания
для детей условий обязательного сравнения различных ценностных систем и
выбора из этих жизненных позиций. Задача состоит в создании в школе таких
условий при которых ребенок мог приобретать социальный опыт,
соответствующий социальной ситуации.
Школа получает ребенка из среды, как развивающуюся личность,
формирование которой уже начато семей, микросредой и жизнь школы – часто
является продолжением общественной жизни. Поэтому закономерность и
деятельность школы, как основного института воспитательно-образовательной
системы, эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном
историческом отрезке времени, в каждой определенный период развития
системы, не могут быть точно оценены, проанализированы без соответствующей
оценки и анализа самой системы и ее составляющих со средой. Многие истоки
успехов и издержек современного воспитательного процесс лежат в окружающей
школу социальной среде требуют постоянного систематического учета и
соответствующей корректировке тех социальных факторов, которые воздействуют
прямо, либо непосредственно на процесс формирования личности.
Итак, определяя место школы в процессе социализации детей, необходимо
сказать, что школа выступает как основной образовательно-воспитательный
институт, воздействующий на развитие личности детей.
1.2. Особенности открытой школы.
Как отмечает в своей работе В.Г. Бочарова: «Понимание формирования
личности как целостного процесса, во всей совокупности объективных
социальных условий, требует от педагогики, прежде всего, преодоления
типичной для массовой практики педагогической замкнутости, недооценки
социальной среды (макро и микро) в воспитании человека, ведущей к
фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму, будто
бы школа способна своими силами решить главные проблемы воспитания желаемой
личности»[3].
Многие ученые-педагоги в исследованиях современного процесса
социализации в российской школе пришли к выводу о создании, развитии
изучаемого института воспитания, как открытой системы социализации детей.
Системный подход предполагает, в первую очередь, изучение всех сторон
развития ребенка, рассмотрение их взаимосвязей и взаимообусловленностей.
(Система – это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей,
взаимовлияний и взаимодействий).
Применительно к школе системный подход предполагает рассмотрение всех
сторон жизнедеятельности школьника, влияние на него воспитательного
института непосредственно, прививая различные жизненно необходимые навыки,
и опосредованно, через родителей, с которыми учителя проводят беседы,
секции, кружки по интересам и т.п.
Просвещение – система социального порядка, не существующая
изолированно, сама по себе. Развитая сеть коммуникативных связей,
взаимозависимости и взаимодействия с другими социальными системами – среда
и ее существование, развитие и совершенствование. В этом отношении – среда
школа – это не только внешние по отношению к ней сугубо педагогические
образования самой системы просвещения. Это социальной явление и образование
окружающей ее жизни, с которыми она, так или иначе, взаимодействует,
оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом сама. Одновременно
изменяется условие осуществления школой ее воспитательно-образовательных
функций; среда становится полноправным участником воспитательно-
образовательного процесса.
Большое влияние на социализацию ребенка оказывают многие факторы
микросоциальной среды, требующие большого внимания школы, ее открытости.
Педагогические коллективы школ сегодня не могут игнорировать, не учитывать
другие воспитывающие силы. Современный школьник пользуется различными
каналами и источниками информации, подвергается многочисленному спектру
влияний и воздействий. Это повышает требования к учителю, изменяя его роль,
ответственность и функции. Его авторитет зависит не только от полноты
знаний и эрудиции, но и от умения в учебно-воспитательной работе
использовать возможности всех социальных институтов окружающей среды.
Потребность в неотложном устранении искривлений во всей социальной
политике, в том числе и в воспитательной, как никогда актуализирует
социально-педагогические подходы. «Открытость школы» к реальным социальным
процессам, происходящим в стране, активизация и педагогизация взаимосвязей
с другими элементами целостной системы, с семьей и микросредой как фактором
социализации развития детей, создание педагогики отношений в социуме
становится одним из перспективных, наиболее реальных выходов из современной
кризисных ситуаций в воспитании.
Социализация личности школьника – процесс чрезвычайно значимый и
сложный, результат реального взаимодействия школы и среды. В процессе
социализации ребенок приобретает качества, необходимые ему для
жизнедеятельности в обществе, овладевает социальной деятельностью,
социальным общением и поведением, осуществляется социальное становление
индивида.
Но в процессе социализации лич6ность – не только объект, но и субъект
деятельности (в чем заключен конфликт социализации человека). Школьник – не
пассивный объект воздействия, а активный субъект формирования самой
личности. Он не только воспринимает воздействие среды, но и сам «активно
творит себя».
Под непосредственным влиянием ближайшего окружения школьника, его
микросреды формируется система его ценностных ориентаций, жизненная
позиция, которая выражается в деятельности, общении, повседневном
поведении, формирует постепенно социальную позицию. Этот сложный,
многогранный процесс будет целостным и действенным если обеспечивается
сочетание воздействий (науки, искусства, политики, нравственности), на
сознание школьника и вовлечение его в активную деятельность (на учебно-
познавательную, общественно-политическую, трудовую, культурно-досуговую и
др.), а также с побуждением к многоплановому и разностороннему общению в
различных группах, коллективах, объединениях.
Системный, открытый подход школы к социализации детей предполагает
полноценное включение в воспитательно-образовательный процесс всего
арсенала средств и возможностей, которым располагает общество в целях
формирования личности, адекватной требованиям данного общества в
определенной мере отражающей его развитие.
Объективно развивающийся в стране процесс усиления роли неформальных
факторов, формулирующих личность и, прежде всего, микросоциума, не мог не
отразиться и на состоянии современной школы. Подход к интегрированным
моделям воспитания как наиболее перспективным предполагает решение
воспитательно-образовательных задач к целостной системе социального
воспитания, органической взаимосвязи школы с другими воспитательными
институтами общества на основе интеграции, полноценного использования
профессиональных и социально-обусловленных функций и уникального потенциала
каждого воспитательного института общества. Деятельность каждого такого
института должна быть обусловлена не столько внутренней перестройкой
деятельности школы, сколько ее «открытостью» к реальным социальным
процессам, происходящим в стране, активизацией и педагогизацией ее связей с
другими элементами целостной системы с социальной микросредой, как фактором
личностного развития детей.
Исторические корни взаимодействия школы и среды уходят в далекое
прошлое нашей страны и отражены еще в дореволюционной педагогике. К.Д.
Ушинский писал: «Столь же сильными, а может гораздо сильнейшими
воспитателями являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья,
общество, народ».
Авторы первых концепций советской системы просвещения настаивали на
разностороннем эстетическом образовании, приобщении всех детей и подростков
к художественному и техническому творчеству, систематическим занятиям
физической культурой и спортом, на разнообразии досуга. При участии Н.К.
Крупской, Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого в передовом
педагогическом опыте находили реальное воплощение идеи широких связей школы
с общественностью, гармоничного сочетания общественного и семейного
воспитания, активного участия трудящихся в воспитании подрастающего
поколения.
Широкая демократизация общества, создание благоприятных условий для
развития активности, самодеятельности и самостоятельности личности
выдвинули на первый план проблему личности как субъекта воспитания,
включения каждой личности, детских коллективов, их организаций в активную
социально значимую деятельность, воспитания в каждом человеке чувство
хозяина своего района, города, общества в целом. Это в первую очередь
поставило задачу обеспечения непрерывной, педагогической организации
воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития
личности и ее психологической зависимости на всех возрастных этапах (раннее
детство, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник, выпускник
и т.д.); в разных сферах микросреды личности (семья, класс, школа, клуб,
неформальная группа и т.д.); с участием всех субъектов воспитания
(родители, педагоги различных профессионально-воспитательных учреждений,
социальные педагоги, общественность).
В этой связи значительно вырос интерес школы и других воспитательных
институтов общества к микросреде, окружающей ребенка вне официальных
институтов воспитания (открытой, неиституционализированной среде) и
особенно – к наиболее стабильному ее звену – семейно-бытовой микросреде с
ее ближайшим окружением (социокультурной среде по месту жительства).
В школе «открытого» типа - принципиально иная модель деятельности
детского коллектива. Она аккумулирует всевозможные разновидности детско-
подростковых, молодежных коллективов и объединений в школе, микрорайоне:
ученические, клубные, территориальные, любительские, общественные
организации, неформальные группы, ассоциации и т.д. Ученический коллектив
школы органично вписывается в это многообразие инициативных, самодеятельных
формирований. Дети, подростки, молодежь, их коллективные объединения имеют
свое представительство в руководящих муниципальных органах управления
микрорайона (в советах социально-педагогических комплексах, парламентах,
комитета общественного самоуправления и т.д.). Деятельность ученических
общественных формирований не замыкается рамками школы. Она насыщается
реальными, социально-значимыми делами, связанными с организацией досуга,
труда, с общественной работой, проявлением заботы, милосердие по отношению
к окружающим людям, к природе, хозяйского отношения к своему дому,
микрорайону.
Принципиально меняется характер взаимосвязей школы с семьей в системе
социального воспитания. Семье отводится приоритетное место – как институту,
который осуществляет первичную и главную социализацию ребенка и располагает
уникальными средствами, самым широким диапазоном влияния на социальное
формирование и развитие личности. Не семья – помощник школы, а школа, как
общество в целом, должна всемерно помогать, поддерживать семью. Главное
усилия школы, направлены не на попытку подменить влияние семьи, а на то,
чтобы деятельность ее способствовала восстановлению, укреплению нормальной
семьи, установлению контакта в семье, благоприятного, воспитывающего
микроклимата в социуме. Отсюда – три основных взаимосвязанных направления
деятельности школы и других институтов общества в системе социального
воспитания:
- Передача (организация) социального опыта учащихся и создание
необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной
самореализации, саморазвития конкретной личности, и ее
самоактуализации в ближайшем окружении; самовоспитания в
желательном для общества направлении; активизации – всеми
имеющимися в обществе средствами интеллектуального,
эмоционального, морального, культурного, физического и др.
направлений развития личности;
- Создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении,
формирование в микросреде социально одобряемых, социально
значимых групповых и коллективных норм, ориентации ценностей,
что является основой благоприятного психологического климата,
высокого эмоционального тонуса, способствующего сохранению
референтной значимости этого окружения для личности;
- Процессы ресоциализации и социальной реабилитации предполагающие
комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики
правонарушений, обеспечение социальной помощи и защиты с целью
преодоления социальной дезадаптации и включение их в жизнь.
Деятельность школы, как открытой социально-педагогической системы
строится на основе преемственности целенаправленной воспитательной работы с
народной педагогикой, педагогической интерпретацией национальных традиций
воспитания и обучения детей. Это еще одна характерная черта современной
открытой школы. Модель система социального воспитания складывается с учетом
национально-региональных микросоциальных условий; на основе развития
совместной деятельности взрослых и детей в социуме, включения взрослого
населения в активное общественное воспитание. И школа призвана обеспечить
в воспитании конструктивное сочетание систем, образующих начал со стихийно
разрозненным народным педагогическим опытом.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
СИСТЕМАХ
2.1. Изучение особенностей социализации школьников г. Магнитогорска.
Чтобы не говорили современные ученые-педагоги, социологи, учителя о
школе, о необходимости коренных преобразований во всей школьной системе, но
для полного рассмотрения данной проблемы необходимо проанализировать мнение
и самих учеников о ее влиянии на развитие личности, что и постарались в
какой-то мере восполнить мы в практической части, данной работы.
С изменениями в социально-политической ситуации в стране изменяется
школа как главнейший образовательно-воспитательный институт общества,
изменяется, естественно, и отношение детей к школе. Исследователями
отмечается негативная оценка учащимися современной общеобразовательной
школы, что во многом исходит от такого же отношения к ней взрослых, главным
образом, родителей. Определяется и неудовлетворенность школьников
полученными знаниями, умениями, навыками, их недостаточность для вступления
во взрослую жизнь. Многие ребята, по сведениям социальных опросов, считают,
что школа, со своим традиционным подходом в плане воспитания мешает
индивидуальному, творческому развитию личности, порой губительно
сказывающейся на его психике. Но как таковой полной картины отношения
учеников к современной школе (к процессу социализации в ней) эти
исследования не дают.
Нами была составлена
|
