Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития - Педагогика - Скачать бесплатно
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной
(коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное
внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах
привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в
усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному
окружению в образовательном учреждении и вне его.
Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению
(т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в
определенные сроки) на последовательно меняющихся этапах образования: от
школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а
затем и к подростковому.
На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах
повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными
наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки,
выравнивания, интенсивного развития, компенсирующего обучения и многие
другие.
Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся,
содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают их
количество независимо от эффективности обучения в них.
Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к
обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике начиная с 1965-
1967 годов велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости
силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами,
психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами. Это
способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной
психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР
в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики
РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития
у детей, определить содержание их обучения в 1 -9-х классах, разработать
методики отдельных дисциплин.
К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе
задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных
коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в
общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт
(нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме
неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в
техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное
образование.
Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида
и в классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства
просвещения СССР (1981) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-
органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального,
соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в
обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер
этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой
категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.
Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в
90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования.
Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к
учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск
новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах
учащихся.
Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными
образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три
потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным
изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее
способных учащихся, традиционные классы для обычных учеников и классы
компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей
группы риска».
Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в
условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические
коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-
воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы
достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых
для нормального роста и развития.
Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам,
безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для
слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих
способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной
деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы
возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к
диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и
индивидуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).
Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных
учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства
диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к
учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего
индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.
Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения
детей с ЗПР являются:
1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе
междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя
уровнями:
* межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);
* окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и
коррекционного типов;
* психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных
учреждений (школьных и дошкольных).
2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами,
образовательными и коррекционными программами, в том числе
разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.
3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные
классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после
одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени
обучения.
4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-
е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы
может приходиться на 5-е классы.
5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов
коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к
современным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).
6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике
школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут
создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью
подготовки их к школе.
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает
непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности
дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и
сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени
обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс
— в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет
учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных
результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения
является психологическое и специальное педагогическое консультирование
обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого
ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического
консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не
менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед,
специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель
или учитель начальных классов.
В обязанности консилиума входит:
* изучение состояния ребенка (медицинское);
* выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей
развития познавательной и эмоционально-личностной
сфер (психологическое изучение);
* изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний
и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и
на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:
* установление четких целей коррекционной работы с ребенком,
путей и сроков их достижения;
* выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны
всех взрослых;
* выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в
коррекционной работе;
—анализ хода развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс
строится в соответствии со следующими основными положениями:
* пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном
психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9
до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип
индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и
практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении
нового материала, т. е. на всех этапах урока;
* коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду
с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной
деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков,
нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,
формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
* комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных
тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых
коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога,
дефектолога, логопеда, социального педагога;
* работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая
полноценную подготовку домашнего задания.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения
является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь
имеют значение многие факторы:
* учет индивидуально-психологических особенностей детей при
организации учебно-воспитательного процесса;
* выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность
учебного материала на начальной ступени обучения;
* индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего
мотивацию достижения успеха обучающихся;
* формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и
на основной ступенях обучения.
Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте
коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским
комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к
диагностике и коррекции отклонении в развитии, развивающего обучения,
деятельностного подхода и индивидуализации обучения.
В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной
целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах
содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные
типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность
обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся
представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже
неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения
учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение
«подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в
обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся
процесс обучения.
Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию
резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания
начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных
линиях:
* придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе
практического опыта; эти знания привносятся в процесс
обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;
* в соответствии с принципом осознания школьниками процесса
обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав
содержания образования входят знания о собственном «Я» ребенка; _
* особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам
деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,
анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,
классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных
дисциплин;
* учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от
школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания
обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу
выполнения их, так и по характеру деятельности.
Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство
успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим
желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического
материала;
* важнейшее условие эффективного и доступного по учебного процесса
заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый,
материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания
следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;
* особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и
развитию речи средствами всех учебных дисциплин.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями
на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения ученого материала,
знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.
Определены следующие методические принципы построения содержания учебного
материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися
знаний:
* усиление роли практической направленности изучаемого материала;
* выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
* опора на жизненный опыт ребенка;
* опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала
как в рамках одного предмета, так и между предметами;
* соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа
необходимости и достаточности;
* введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,
предусматривающих активизацию познавательной деятельности,
усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых
для школы функций, необходимых при решении учебных задач.
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса
является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на
коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные
занятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего,
сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания,
коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и
мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной
направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,
восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:
* охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения
объема предельной нагрузки ребенка;
* укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в
соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;
* изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности
и заболеваемости учащихся.
Социально-трудовое направление включает:
—систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные
срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим,
в том числе режим выполнения домашних заданий;
—работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.
Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них
принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического
развития различного происхождения.
Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития
их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период
адаптации к детскому саду или школе.
Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа,
характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших
психических функций, недостаточностью познавательной деятельности,
снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной
сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность
ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы
(Певзнер М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман М.
Н.).
Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического
развития, разработанная в ИКП РАО, основа на дальнейшей дифференциации двух
основных групп предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.
Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие
эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова,
и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа задержки
психического развития:
* ЗПР конституционального происхождения;
* ЗПР соматогенного происхождения;
* ЗПР психогенного генеза;
* ЗПР церебрально-органического генеза.
Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью
педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные
учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также
пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др.
Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории
детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все
варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда
входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги
ческой запущенностью.
Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является
вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос
о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.
Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от
характера нарушений.
Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным
потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По
данным исследователей (Лебединская К. С, Грибанова Г. В.), среди трудных
подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число
(60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.
Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодоления
трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными
учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры,
центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и
создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур
и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить
вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем,
имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом,
психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают
указанные специалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного
консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК
(постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической
комиссии).
Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагностическую
службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелировать
индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов,
загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая
своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов,
дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при
снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных
результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и
обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и
зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные
потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.
Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владеют
специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдельных случаях
даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития только
в том случае, если обнаруживается церебрально-органическая природа
нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная,
психогенная, конституциональная) квалифицируются как «группа риска»
(«соматическая ослабленность» - часто болеющие дети, соматически
ослабленные дети) или «педагогическая запущенность» —«педагогически и
социально запущенный ребенок.
В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат
неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с
соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма
благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного
плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту
учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в
них обучаются.
Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является
осуществление индивидуально-ориентированной педагогической,
психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической
помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.
Основными задачами деятельности учреждения являются:
1.Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:
—диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных
и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т.
д.);
* диагностика социальной готовности на различных возрастных
этапах развития;
* эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу,
подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и
словесному указанию педагога).
2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое)
обучающихся в классах КРО.
3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ
типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных
срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).
4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-
педагогического консилиума (психолога — воспитателя — учителя; психолога
— дефектолога; дефектолога —
учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — логопеда).
5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом,
дефектологом и логопедом, их согласование с
учебными программами.
6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний,
умений и навыков при соблюдении предельной нагрузки учащихся.
7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным
изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой
учащихся.
8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся.
Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.
9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции
учащихся в традиционные формы обучения.
10. Создание благоприятных условий и психологического микроклимата в
классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной
работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей
класса в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных
задач.
Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения
общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических
и дидактических разработок Института коррекционной Педагогики для
фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости
допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что
отражено в региональном «Положении о классах коррекционно-развивающего
обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».
Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.
Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок Школьного пути
ребенка, когда интенсивно формируются общие, способности к учению, когда
достаточно легко восполнить недостатки дошкольного развития ребенка, когда
возможна коррекция негативных тенденций в его развитии, когда еще не
упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.
Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует
рассматривать с двух позиций преемственности:
* между начальной школьной и дошкольной ступенями;
* между начальной и основной ступенями образования.
Это предполагает организацию системы раннего выявления (начиная с
младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз
вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к
другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социальной
неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилактику
(предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и
на II, основной, ступени обучения.
Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, кратковременного
пребывания в группах зависят от индивидуальных недостатков развития и могут
ограничиваться 56 занятиями и продолжаться до 120 занятий (2,5—6 месяцев)
при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы
Подготовки детей к школе могут функционировать в ДОУ и в
общеобразовательной школе.
При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и
администрация школ поставили:
* на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;
* на 2-е—способности к обучению (особенности познавательной
деятельности);
* на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;
—на 4-е—неуспеваемость.
Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению администрации
и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.
ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ
В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ
(ШКОЛЫ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ)
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ, УТВЕРЖДЕННАЯ ПРИКАЗОМ
МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР
ОТ03.07.1981Г.№103
1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным
днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7—
9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специфические
нарушения в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности
умственной деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений,
необходимых для усвоения школьных предметов, в низкой интеллектуальной
зависимости.
Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной
сформированностью учебных интересов, выраженностью игровой мотивации,
недостаточной целенаправленностью деятельности. Вме-' сте с тем отмечается
неравномерность в развитии познавательной деятельности: при выраженных
затруднениях в решении словесно-логических задач дети относительно хорошо
справляются с задачами наглядно-образного и наглядно-действенного
характера, с обобщением на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь,
осуществляют перенос усвоенных заданий и навыков на новый материал.
2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой
психического развития принимаются дети, как обучающиеся в I-II классах
общеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усвоении
школьной программы, так и дети, впервые поступающие в школу, но ввиду
указанных нарушений психического развития не подготовленные к усвоению
школьной программы.
3. Основным медицинским показанием к приему в специальные школы-
интернаты для детей с задержкой психического развития является наличие
задержки интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как
правило, резидуального характера в виде остаточных явлений инфекций, травм
и интоксикаций нервной системы, реже — при генетических пороках развития),
при которой нарушения познавательной деятельности связаны преимущественно с
недостаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов, повышенной
истощаемостыо, низкой работоспособностью, негрубой степенью недоразвития
отдельных корковых функций. Задержка интеллектуального развития выступает
либо в чистом виде, либо в сочетании с явлениями эмоционально-волевой
незрелости по типу органического инфальтилизма, с церебрастеническим,
неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой
физического развития либо общей соматической ослабленностью негрубой
степени выраженности.
В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с
задержкой психического развития направляются дети со следующими
клиническими вариантами задержки психического развития:
а) задержка психического развития по типу конституционального
(гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
б) задержка психического развития соматогенного происхождения
с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;
в) задержка психического развития психогенного происхождения при
патологическом развитии личности по невротическому типу с явлениями
психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.
Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития,
варианты которой перечислены в пунктах За, б, в, направляются в
специальную школу для детей с задержкой психического развития лишь в
случае выраженного отставания в умственном развитии, чаще всего
связанного с неблагоприятными условиями воспитания и препятствующего
обучению в общеобразовательной массовой школе.
4. Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты (школы) для
детей с задержкой психического развития является наличие следующих
клинических форм и состояний:
а) олигофрения;
б) органическое слабоумие;
в) эпилептическое слабоумие;
г) шизофреническое слабоумие;
д) выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного
аппарата;
е) шизофрения без явления слабоумия;
ж) психопатия и психопатоподобные состояния различной природы;
з) судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;
и) энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;
к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающиеся
нарушениями познавательной деятельности и школьной неуспеваемостью;
л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов
дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и при
декомпенсации.
Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте
4 а-д подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для
детей с дефектами физического или умственного развития либо
направлению на лечение; дети, страдающие заболеваниями
|
