Особенности дополнительного образования взрослых - Педагогика - Скачать бесплатно
Дипломная работа
«Особенности дополнительного образования взрослых»
Содержание
1. План с. 4
2. Введение с. 5-9
3. Глава I. с. 10-53
. Основные понятия андрагогики с. 10-13
. История развития системы дополнительного
образования взрослых в России с. 14-31
. Андрагогическая модель обучения с. 32-37
. Сравнение андрагогической и педагогической
модели обучения (общее и особенное) с. 38-41
. Основные андрагогические принципы обучения с. 42-44
. Условия применения андрагогической модели обучения с. 45-51
. Выводы с. 52-53
4. Глава II. с. 54-79
. Виды и формы андрагогического образования с. 54-71
. Практическое изучение видов и форм андрагогического
образования (Анализ результатов анкетирования
и интервьюирования) с. 72-78
. Выводы с. 79
5. Заключение с. 80-83
6. Приложение с. 84
7. Библиография с. 85-87
8. Словарь с. 88-89
ПЛАН
1. Введение
2. Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели
обучения.
. Основные понятия андрагогики
. История развития системы дополнительного образования взрослых в
России
. Андрагогическая модель обучения
. Сравнение андрагогической и педагогической модели обучения (общее и
особенное)
. Основные андрагогические принципы обучения
. Условия применения андрагогической модели обучения
. Выводы
3. Глава II. Практическое изучение видов, форм и уровней дополнительного
образования взрослых.
. Виды и формы андрагогического образования
. Практическое изучение видов и форм андрагогического образования
(Анализ результатов анкетирования и интервьюирования)
. Выводы
4. Заключение
5. Приложение
6. Библиография
7. Словарь
1. Введение
В начале нашей работы мы хотим обратить внимание на актуальность выбранной
темы как для педагогики, так и для экономики. Андрагогика (наука,
занимающаяся проблемами образования взрослых) появилась как отдельная часть
педагогики сравнительно недавно. Тем не менее, образование взрослых имеет
свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными
характеристиками взрослых. В данной работе будет рассмотрен лишь один
аспект андрагогики –непрофессиональное образование взрослых. Т.е. мы
изначально исключаем получивший в профессиональной педагогической
литературе наиболее полное освещение аспект профессионального образования.
Теперь, прибегнув к помощи социологии, попытаемся продемонстрировать
значимость нашей темы для педагогики.
В современном мире постоянно растёт безработица. Этот непреложный и
одновременно печальный факт подтверждается социологическими исследованиями.
Из доклада МОТ (Международной организации труда) за 2003 г.: «Количество
безработных в мире в 2003 году достигло рекордного уровня в 186 млн.
человек». По данным организации, безработица в промышленно развитых странах
осталась на уровне 6,8%, в Латинской Америке — упала на 1% до 8%. В то же
время, в Восточной Азии, Северной Африке и на Ближнем Востоке безработица
возросла.
Очевидно, Андрагогика может помочь людям в решении проблем отдельных видов
безработицы. Притом при функционной* безработице улучить общее состояние
способны различные курсы повышения квалификации, самообразование,
интенсивные курсы без отрыва от производства и т.п.
При структурном** типе безработицы необходимы более «радикальные и
долгосрочные меры» -переквалификация и связанные с нею большие денежные
затраты.
Но не только из-за специфики безработицы актуальна в наши дни тема
непрофессионального образования взрослых –всё наше общество устроено так,
что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в
жизни страны и социума сегодня категорически недостаточно просто получить
профессиональное образование. Сегодня в нашем постиндустриальном обществе
знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. Чтобы «не
отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствование профессиональных и
околопрофессиональных навыков.
Целью данного исследования было изучение особенностей образования взрослых,
выделение форм и методов андрагогики, их сравнение с формами и методами
педагогики.
Цель определила следующие задачи исследования:
. Изучить педагогическую, методическую, социологическую и историческую
литературу по вопросам образования взрослых.
. Проанализировать практический опыт образования взрослых
. Описать, сравнить, проанализировать, дать рекомендации по
совершенствованию развития образования взрослых
Для решения поставленных задач используются такие методы исследования как:
1. Теоретический анализ литературы
2. Анализ работы преподавателей, работающих в системе андрагогического
образования
3. Итервьюирование, анкетирование и наблюдение.
В ходе нашей работы будет проведено исследование:
Объектом исследования стала организация непрофессионального образования
взрослых.
Субъект исследования –взрослые, когда либо сталкивавшиеся на практике с
теми или иными формами андрагогического образования.
Гипотеза: Мы предполагаем, что андрагогическая модель обучения актуальна
для системы современного непрерывного образования при соблюдении следующих
условий:
. Организация различных видов и форм обучения
. Различные уровни обучения
. Специальная подготовка кадров для андрагогической системы
. Методическая поддержка
. Удовлетворение различных целей обучения слушателей (для
удовлетворения своих личных интересов, расширения кругозора; для
общения; для формирования и совершенствования
околопрофессиональных знаний, умений, навыков; получение новых
актуальных для профессионального роста умений и навыков и т.п.)
Мы полагаем, что результаты данного дипломного исследования могут быть
интересны:
. Начинающим специалистам, которые уже работают в сфере
образования взрослых
. Студентам и слушателям магистратуры, которые в дальнейшем хотят
работать в сфере образования взрослых
. Взрослым людям, которые хотят получить непрофессиональное
дополнительное образование
. Организаторам различных форм андрагогического обучения
Примечание к используемой в данной работе терминологии:
Понятие «андрагогическое образование» -относительно новое в педагогике,
поэтому в части «История развития системы дополнительного образования
взрослых в России» для его обозначения используется «дополнительное
образование взрослых», которое также и дальше встречается в нашей работе и
является ни чем иным, как тем же «андрагогическим бразованием».
Глава I. Педагогические условия применения андрагогической модели обучения.
§ 1. Основные понятия андрагогики
Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В
мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим
технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как
и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим
развитием. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят
исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в
образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное
обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных
исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии
предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса,
возникает и ширится круг реалий, которых нет в детском и юношеском
образовании.
По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых -
обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной
творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично
развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии
человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение
всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность
взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса
личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.
Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и
практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш.Ноулза, стало
"производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны
применять свои знания в изменяющихся условиях, и... чья основная
компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на
протяжении всей своей жизни"[1]. Дело обучения, res studiorum, всегда
бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным,
напряженным и тяжелым. Где путеводная нить Ариадны современного человека,
стремящегося преодолеть свои проблемы при помощи обучения? Этой нитью
является андрагогика ( от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж
— + ago — веду) — наука об обучении взрослых[2].
Возникновение андрагогики как отдельной отрасли педагогики обусловлено
рядом причин различного характера. Создавая основы новой науки, ученые,
прежде всего, учитывали объективные условия, вызвавшие потребность в
развитии андрагогики.
Во-первых, сам ход развития образования вел к завоеванию обучающимся
ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика же исходила из
принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержания образования
занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют только
профильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время как
взрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и
формы, сроки и уровень обучения.
Во-вторых, эволюция идей философской и психологической наук привела к
осознанию ведущей роли человека во всех социальных процессах, в том числе и
в образовании.
В-третьих, достижения в области информационных технологий позволили по-
новому организовать учебный процесс, что существенно видоизменило роли
обучающегося и обучающего в процессе обучения.
В-четвертых, эволюция педагогических концепций также вела к осознанию
необходимости предоставления большей свободы обучаемому в процессе
обучения.
В-пятых, из-за разной ведущей деятельности у детей и взрослых,
необходимо чётко разделять принципы андрагогической и педагогической
моделей обучения.
Наконец, физиология и психология доказали, что люди способны успешно
обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни.
Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е
годы в работах американского ученого М.Ш.Ноулза, англичанина П. Джарвиса,
американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского
университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд по
андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против
педагогики"[3].
Из чего же исходили вышеперечисленные ученые?
Учитывая перечисленные выше объективные изменения образовательной сферы
и достижения различных наук в понимании роли человека в своей
жизнедеятельности, они исходили из основополагающего факта — принципиальных
различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения
в частности.
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения
(потому он не обучаемый).
2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности,
к самоуправлению и осознает себя таковым.
3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным)
опытом, который может быть использован в качестве важного источника
обучения как его самого, так и его коллег.
4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и
достижения конкретной цели.
5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в
ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени
детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными,
социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют
процессу обучения.
7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной
деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики,
планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.
Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль
педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность
обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения.
§ 2. История развития системы дополнительного образования взрослых в России
Дополнительное образование взрослых является одной из наиболее интенсивно
развивающихся структур непрерывного образования в экономически
благополучных государствах. В то же время его важность для развития всей
системы отечественного образования остается неоцененной в должной мере.
Между тем основное и дополнительное образование взаимосвязаны и
обуславливают развитие друг друга. Исторически дополнительное образование
выполняло компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному.
Сейчас можно утверждать, что соотношение между ними постепенно меняется на
обратное.[4]
В отличие от основного образования, задача которого в прошлом и в настоящем
- ликвидация "абсолютной" неграмотности, главной социальной миссией
дополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение
"относительной", функциональной неграмотности. При этом в системе
дополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическое
использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и
интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного
более консервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного
обучения, мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в
системе дополнительного образования взрослых, повышения квалификации и
переподготовки специалистов.1
История российского образования представляет собой процесс взаимодействия
основного и дополнительного образования, занимающих большую или меньшую
часть всей образовательной сферы в зависимости от конкретных исторических
условий и образовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание
особенностей и роли основного и дополнительного образования в разное время
менялось и современное понимание может отличаться от прежнего.
При этом под основным будем понимать образование, организованное и
контролируемое в соответствии с интересами доминирующего общественного
института; дополнительным к нему выступает образование, не отражающее эти
интересы, противостоящее им или выходящее за их пределы.
Помимо этого, в качестве определяющего признака основного образования мы
выделяем функцию контроля и, соответственно, регламентации образовательного
процесса. Стремление уйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой
основным образованием и свойственное как учащим, так и учащимся или их
родителям, являлось одним из факторов порождения тех или иных форм
дополнительного образования.
В российской истории имела место сложная картина взаимодействия не только
трех основных социальных субъектов образовательного процесса (церкви,
государства и общества), но и стоящих за ними сословий, каждое из которых
имело собственные интересы и образовательные потребности и ожидало особых
условий их удовлетворения. Таковыми являлись помещики, купечество,
промышленники, разночинцы, позднее –крестьянство, женщины, национальные и
конфессиональные группы. Еще позже тон стали задавать нетрадиционные
профессиональные группы, проводившие свою образовательную политику через
министерства и ведомства.
"Следы" дополнительного образования можно найти на любом из этапов
отечественной истории; фактически оно возникло и развивалось вместе с
основным.
Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был
учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме,
а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными
проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.
Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное
обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а
священник по сути дела выступал представителем иного образования -
дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих,
отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки
повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни.
Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы,
было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам
господствующего социального института. Однако по степени распространения
эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в
удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль
играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения
определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного
образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в
состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ
естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу
его жизни, его привычкам и взглядам".[5]
Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное,
внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как
исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же
время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане
выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы
населения.
Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в
этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе.
Одним из главных условий разделения образования на основное и
дополнительное, условием формирования у человека потребности в
дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их
монистической и монологической позицией учителя как представителя
определенной педагогической истины.
Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой
устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже
церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его
устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не
только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного
периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание
крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в
традиционном виде.
Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов
совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным
социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того,
между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние
(которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате
которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер.
Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна
быть определена как сфера дополнительного образования населения.
Дополнительное образование населения отличалось от основного характером
образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и
письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина,
а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось
основным образованием.
Дополнительное образование в период развития государственной школы. Со
времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится
доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача
воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием
образования становятся светские, научные знания.
В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех
сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа,
преследующая государственные интересы и решающая .государственные задачи
подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере
укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские
школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая
область их распространения.
В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном
образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем
и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным
образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II
велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в
которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не
только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако
государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос.
Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование
явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году
Московского университета.
Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и
частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года,
задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между
государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало
возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания
преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и
уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция
к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще
более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной .
системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней.
Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными
(прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными - с
другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном
образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как
содержание образования (классическое или реальное, религиозное или
светское), сословность образования, национальность учащегося,
профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности
государства в открытии новых учебных заведений.
Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась
деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению
возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той
или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало
развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено
открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа
развития российской школы - периода общественной педагогики.
Дополнительное образование в период общественной педагогики. Этот период
открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.)[6], получившей
огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения
и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной
ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом
социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская
педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее
односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики -
задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного
сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение:
воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка
человека".[7]
Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования - оно
«должно готовить дитя быть человеком»[8] - вызвали недоумение общества и
правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно
нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам
необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако
противопоставление общего образования профессиональному было оправданным
лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и
культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих
свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное
образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе
начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной
системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого
идеала воспитания и образования.
Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период
воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение
грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего
существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского
персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ
строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием
преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические
вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися,
ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем,
а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на
основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер
и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных
учреждений.
Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения,
имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в
форме, отличной от государственных школ. Будучи порождением духовного
порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного
просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению общественной
потребности не только учиться, но и учить. Они выступали формой
образования, альтернативной государственной, формальной, и тем самым были
первым проявлением массового дополнительного начального образования.
Однако в 1862 г. воскресные школы были закрыты "впредь до преобразования".
Как было указано в высочайшем повелении, "в последнее время обнаружено, что
под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди
злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные
учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и
безверии"[9].
В истории дополнительного образования особое место занимает период конца
XIX - начала XX века, характеризующийся бурным развитием "вольной"
российской школы как негосударственной системы образования, учебные
заведения которой являлись частными или общественными.
Если воскресные школы в значительной мере были следствием общественного
энтузиазма и формой своеобразного братания интеллигенции с народом, то
негосударственное высшее образование возникло прежде всего под натиском
требований решения "женского вопроса" - устранения неравенства в области
женского образования. После отмены крепостного права и появления свободы
передвижения многие молодые женщины устремились за границу, где они
приобретали образование и образ мыслей, далекий от отечественных
представлений о добродетельной матери семейства, особенно тех, которые
культивировались в отечественных женских учебных заведениях. Под угрозой
оказывалась семья - оплот государства. Так женский вопрос приобрел
государственное значение.
Бурное общественное движение 50-60-х годов, отмена крепостного права,
либерализация образа жизни, переоценка традиционных культурных ценностей
привели к разрушению традиционных социальных структур, и прежде всего
патриархальной семьи и формируемого ею отношения к миру. Стал формироваться
в качестве основного тип буржуазной, городской семьи со свойственными ей
педагогическими принципами. В этих условиях возник вопрос о новой
социальной роли женщины.
Одним из следствий распада патриархальной семьи и традиционного семейного
воспитания явились учреждения дошкольного воспитания, образцом организации
которых в России стали фребелевские детские сады. А. С. Симонович, одна из
русских женщин, получивших образование в Швейцарии, следующим образом
описывает устройство и назначение детского сада: "Внешним образом
фребелевский детский сад основан по образу большой семьи, где дети - братья
и сестры, а воспитательница - ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь
мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением
семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других
подходящих по- возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или
знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не
имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют
домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка"[10]. Очень скоро все
перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая
сменит патриархальную.
В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова
"внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве
детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути
различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился
своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к
матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.
По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только
в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости
(идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное
благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными
приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал
дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая
должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в
воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под
руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их
привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка
Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского
образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден
покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что
он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном,
дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог
рассчитывать на успех.
Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с
одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к
появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли
быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов
государство разрешило создание дополнительных форм женского образования,
однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и
врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический
институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская
школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в
Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские
(в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются
Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.
Дополнительное образование в сфере высшего образования. "Женский вопрос"
был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление
негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в
учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные,
сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали
возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы,
касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.
Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после
разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные
заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского
был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные
университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917
года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59
негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений
вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.
Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере
был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались
все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола.
вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем
образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование
людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе
образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие
возможность работать в
|
