Обобщающее повторение по геометрии \на примере темы Четырехугольник\ - Педагогика - Скачать бесплатно
Содержание.
Введение. 2
Глава I. Психолого–педагогические особенности подросткового периода. 5
§1. Возрастные критерии. 5
§2. Повышение уровня обобщённости изучаемых знаний. 12
Глава II. Обобщающее повторение по геометрии в 8 классе
(на примере темы: "Четырехугольники"). 16
§1. Значение повторения. 16
§2. Виды повторения. 17
§3. Содержание и методика обобщающего повторения на примере темы:
«Четырехугольники». 24
Глава III. Описание и результаты эксперимента. 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47
БИБЛИОГРАФИЯ 50
Введение.
В процессе обучения математике важное место отводится организации
повторения изученного материала. Необходимость повторения обусловлена
задачами обучения, требующими прочного и сознательного овладения ими.
Указывая на важность процесса повторения изученного материала,
современные исследователи показали значительную роль при этом таких
дидактических приёмов, как сравнение, классификация, анализ, синтез,
обобщение, содействующее интенсивному протеканию процесса запоминания. При
этом вырабатывается гибкость, подвижность ума, обобщённость знаний.
В процессе повторения память у учащихся развивается. Эмоциональная
память опирается на наглядно–образные процессы, постепенно уступает памяти
с логическими процессами мышления, которая основана на умении устанавливать
связи между известными и неизвестными компонентами, сопоставлять
абстрактный материал, классифицировать его, обосновывать свои высказывания.
Повторение учебного материала по математике осуществляется во всей
системе учебного процесса: при актуализации знаний — на этапе подготовки и
изучения нового материала, при формировании учителем новых понятий, при
закреплении изученного ранее, при организации самостоятельных работ
различных видов, при проверке знаний учащихся.
Необходимость повторения изученного ранее материала вызвано самой
структурой программы учебного курса математики. Например, учащиеся проходят
по учебной программе тему: «Четырёхугольники» в 8 классе, но пользуются ей
в 10–11 классах при изучении темы: «Поверхность тел вращения», «Площадь
поверхности», «Объёмы тел» и др. Школьная программа устроена так, что, не
повторяя ранее изученного материала, трудно понять новый. Поэтому
повторение пройденного материала необходимо учащимся. На практике
чувствуется важность и полезность обобщающего повторения. Обобщающие уроки
являются итогом большой работы учащихся по повторению, оказывают им
практическую помощь в подготовке к экзаменам. Отзывы восьмиклассников об
этих уроках, их осознанные, логически правильные ответы, с правильным
использованием символической записи, умением применять теоретические знания
при решении задач говорят о большой эффективности такого повторения.
Литературы по организации повторения не хватает. Важность обобщающего
повторения и методических разработок определяют актуальность этой проблемы.
Проблема заключается в изучении влияния обобщающего повторения на
качество знаний учащихся.
В связи с возникшей проблемой выдвигается гипотеза: предлагаемая
методика обобщающего повторения способствует повышению качества знаний
учащихся.
Объектом является учебно–воспитательный процесс в периоды повторения
пройденного материала.
Предметом служит обобщающее повторение на уроках математики в 8
классе.
Для решения проблемы необходимо решить задачи:
Изучить научно–педагогический материал по психологии, по математике,
по методике преподавания.
Изучить состояние обобщающего повторения в процессе работы, практику
работы учителей, то есть, опыт их работы.
Проанализировать виды обобщающего повторения.
Разработать содержание и метод приёмов на примере темы:
«Четырехугольники».
Провести экспериментально в средней школе.
Методы, использованные при экспериментировании гипотезы: теоретический
анализ, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование анкетирование,
эксперимент. Аплобирование гипотезы проводилось в средней школе №46
(гимназия №4) под руководством Баязитовой Л.Ш. в 8б и 8г классах.
Глава I. Психолого–педагогические особенности подросткового периода.
§1. Возрастные критерии.
В настоящее время наблюдается усиленный интерес учителей математики к
психолого–педагогическим проблемам, к психологическим знаниям. Этот интерес
обусловлен тем, что учителя математики в своей повседневной практической
деятельности встречаются с такими проблемами, которые можно разрешить лишь
на основе психолого–педагогических знаний, а также при условии глубокого
психологического осмысления сущности этих проблем.
1. Ученик как объект и субъект процесса обучения.
В процессе обучения математике непосредственно участвуют с одной
стороны — учитель, с другой — ученик. Роли их в этом процессе
представляются, по крайней мере на первый взгляд, достаточно ясными:
учитель организует, направляет и руководит процессом обучения математике, а
ученик должен учиться, выполнять все требования учителя.
Вот как, например, определяется процесс обучения в одном из учебников
по педагогике: «Обучением называется двусторонний процесс, состоящий из
деятельности учителя, когда он ученикам объясняет, рассказывает,
показывает, заставляет их выполнять упражнения, исправляет их ошибки и
т.д., и из деятельности учеников, которые под руководством учителя
усваивают знания и соответствующие умения и навыки».
Основная роль учителя математики в современных условиях — это
воспитание личности учащихся, формирование их потребностно–мотивационной
сферы, воспитание их способностей, нравственных идеалов и убеждений.
Обучение знаниям умениям и навыкам по математике является составной частью
этого воспитания и тем процессом, в котором это воспитание осуществляется.
2. Возрастные психологические особенности ученика как объекта обучения
математике.
О том, что надо учитывать возрастные особенности учащихся, говорится
всюду, но не всегда указывается, что это означает, какие особенности надо
учитывать и как их надо учитывать. Между тем, надо иметь в виду, что
возрастные особенности — это не нечто неизменное и вечное, что присуще
ученикам определённого возраста. Сами эти особенности довольно резко
меняются со временем. Скажем, возрастные психологические особенности
ученика младшего школьного возраста теперь и лет 30 тому назад совсем не
одни и те же. Точно также современный подросток весьма существенно
отличается от подростка довоенных лет.
Рассмотрим некоторые психологические особенности современного ученика,
имея в виду лишь те его особенности, которые важно учитывать в процессе
обучения математике.
Ученик — это растущий, развивающийся человек. Придя в школу в семь
лет, он заканчивает её в 17 лет вполне сложившимся человеком юношеского
возраста. За эти десять лет обучения ученик проходит огромный путь
физического, психического и социально–нравственного развития.
Подростковый возраст — это весьма сложный, таящий в себе опасность
кризисных явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребёнка
претерпевает кардинальные изменения. Развёртывается процесс полового
созревания. С этим процессом связано возникновение у подростка физического
ощущения собственной взрослости. У него возникает представление о себе уже
не как о ребёнке, он стремится быть и считаться взрослым. Отсюда у
подростка возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к
окружающим людям, к миру. Он становится социально активным, восприимчивым к
усвоению норм ценностей и способов поведения, которые существуют среди
взрослых.
Поэтому период подросткового возраста характерен тем, что здесь
начинается формирование морально–нравственных и социальных установок
личности ученика, намечается общая направленность этой личности.
Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и
через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим
поведением, ориентируясь на образцы и идеалы, почерпнутые из книг,
кинофильмов, телевидения.
Подросток становится более независимым от взрослых ещё и потому, что у
него возникают такие потребности, которые он должен удовлетворить только
сам (потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в любви). Родители и
вообще взрослые при всём их желании не могут решить проблемы, встающие
перед подростками в связи с возникновением у них новых потребностей, между
тем как удовлетворение всех основных потребностей младших школьников
зависит в основном от родителей. Всё это зачастую болезненно сказывается на
отношении учащихся к учению. Вот как характеризует это известный психолог
Н.С. Лейтес: «Дети 12–13 лет в подавляющем большинстве своём относятся к
учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями,
выполняют только уроки в пределах заданного, часто находят поводы для
развлечения… Ослабление связи с учителем, снижение его влияния особенно
дают о себе знать в недостатках поведения учеников на уроках. Теперь
учащихся не только иногда позволяют себе игнорировать получаемые замечания,
но могут и активно им противостоять. В средних классах можно столкнутся с
изобретательными шалостями и проявлением самого легкомысленного поведения».
Общая картина работы учащихся–подростков на уроках по сравнению с
младшими классами ухудшается. Ранее примерные и аккуратные ученики
позволяют себе не выполнять задания. Тетради ведутся неряшливо. У многих
учащихся меняется подчерк, он становится неразборчивым и небрежным. При
решении математических задач многие подростки не проявляют нужной
настойчивости и прилежания. Попытки учителя заинтересовать учеников
занимательностью формы изложения или какими–либо другими способами зачастую
не приносят ожидаемого результата.
В то же время эти же подростки весьма охотно участвуют в работе
различных кружков, где, казалось бы, наиболее трудные подростки охотно
выполняют все указания взрослого руководителя кружка, с интересом и
усердием овладевают теоретическими знаниями, нужными для выполнения
практических работ.
Если подростковый возраст есть начало внутреннего перехода ученика от
положения объекта обучения и воспитания, которым он был в младшем школьном
возрасте, к положению субъекта этого процесса, то в юношеском возрасте
ученик становится (во всяком случае, должен становиться) уже подлинным
субъектом своей деятельности в учебно–воспитательном процессе.
В то же время ученики ещё сохраняют материальную зависимость от
родителей. Главным в их жизни становится подготовка к будущей
самостоятельной, взрослой жизни, подготовка к труду, выбор жизненного пути,
профессии.
В эти годы особую значимость для учеников приобретает
ценностно–ориентационная деятельность. Ученик пытается произвести глубокую
самооценку своей личности, своих способностей. Растёт и развивается
рефлексия, познавательный интерес к философским проблемам, юноша пытается
выяснить смысл жизни; оценить наблюдаемые явления с этой точки зрения.
Особо следует отметить стремление учеников старшего школьного возраста
к автономии, к эмоциональной и ценностной самостоятельности, к
независимости, к самоуважению, между тем как для подростков характерна
зависимость от группы своих сверстников. Подросток весьма податлив влиянию
сверстников. Внутренне отойдя от родителей, он ещё не пришёл к своей
индивидуальности, которая обретается в юношеском возрасте. Если подростка
волнует вопрос: «Неужели я не такой, как все?», то юношу: «Неужели я такой,
как все?».
Учителю всё это надо иметь в виду и учитывать в своей работе.
3. Мотивация процесса учения.
Выше мы установили, что ученик в процессе обучения математике из
объекта этого обучения постепенно становится его субъектом. Что это значит?
В чём выражается различие между объектом и субъектом обучения? Ведь в том и
в другом случае ученик как–то учится, приобретает знания, умения.
Действительно, и когда ученик является лишь объектом обучения
математике, и когда он становится субъектом этого процесса он выполняет
задания учителя, решает задачи, повторяет изученный материал и т.д., т.е.
он учится. Все различия между учением ученика в роли объекта и его же
учением в роли субъекта состоят в том, ради чего он это делает.
Человек, ученик есть деятельное существо. Он всегда что–то делает,
участвует в какой–то деятельности. Но ученик участвует во многих различных
деятельностях, совершает разные действия. Для того чтобы ученик эффективно
учился, он должен совершать не любые действия, а вполне определённые.
Встаёт вопрос: почему ученик совершает именно эти действия, а не другие,
что побуждает совершать эти действия, что направляет и регулирует его
деятельность в процессе обучения? Иными словами, что мотивирует — побуждает
и направляет — деятельность ученика.
Только разобравшись в этом, мы сможем понять, в чём различия между
объектом и субъектом процесса обучения. Кроме того, в этом надо разобраться
ещё и потому, а может быть главным образом потому, что учитель должен
научиться управлять деятельностью учащихся в процессе обучения, а для этого
он должен формировать у них нужную мотивацию. Ведь в противном случае, если
этого не делать, становится вполне реальной опасность, о которой говорил
В.А.Сухомлинский:
«Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если
нет у учащихся желания учиться.»
Поэтому учитель должен вызвать у учащихся такое желание, а это значит,
что он должен формировать у них соответствующую мотивацию.
Что такое мотивация, как она формируется у человека? Под мотивацией
понимают обычно совокупность побуждений к деятельности.
Однако когда деятельность уже началась, то она имеет определённую
цель. Цель — это то, чего сознательно хочет достигнуть человек в
результате этой деятельности. Но между целью деятельности и её побуждениями
не всегда существует полное соответствие. Когда оно имеется, то говорят,
что эта деятельность имеет смысл; в противном случае, когда цель
деятельности и вызвавшие эту деятельность побуждения не соответствуют друг
другу, то говорят, что деятельность не имеет смысла, лишена для данного
человека смысла.
Например, ученики решают задачу. Цель у них одна — научиться решать
подобные задачи. Побуждения же могут быть самые различные. Так, одни из них
решают задачу потому, что привыкли выполнять требования учителя, у них ещё
имеется достаточно стойкая установка на выполнение требований учителя, но
некоторые из них, кроме того, хотят получить хорошую отметку, похвалу. Для
других главное — получить хорошую отметку; третьи решают задачу ещё и
потому, что их интересует сам процесс решения, он приносит эмоциональное
удовольствие; наконец, есть и такие, у которых, кроме перечисленных
побуждений, есть ещё и стремление овладеть общим способом решения подобных
задач. Возможно, что у некоторых учащихся и другие побуждения.
Однако независимо от мотивов, которые побуждают учащихся решать
задачу, объективно эта деятельность направлена на какие–то учебные цели,
например, на то, чтобы каждый из них научился решать подобные задачи.
Заметим, что сама задача с психологической точки зрения выступает лишь как
материал, как средство этой деятельности.
Итак, ученик всегда является объектом деятельности в процессе
обучения, а субъектом этой деятельности он становится тогда, когда
сознательно принимает объективные цели деятельности за свои личные цели.
Очевидно, что в последнем случае обучение является наиболее эффективном,
только в этом случае учитель может легко и с удовольствием полностью
осуществить цели и задачи обучения.
Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ученик становился
субъектом деятельности в процессе обучения. А для этого нужно, чтобы все
стороны учебно–воспитательного процесса, его содержание, организация и
методы содействовали такому становлению, были прямо направлены на
воспитание ученика — субъекта своей деятельности. К описанию одного из
путей построения процесса повторения математики мы и переходим.
§2. Повышение уровня обобщённости изучаемых знаний.
В настоящее время школьный курс математики далеко отстаёт от
математики как науки по уровню обобщённости знаний. Если в современной
математике уровень обобщённости очень высок, то в школьном курсе математики
он пока ещё весьма низок. Его повышение (в разумных пределах) приведёт к
повышению информационной ценности изучаемых знаний, и также к резкому
сокращению времени на их усвоение.
Следует особо отметить, что только на этом пути можно избавиться от
пресловутой перегрузки учащихся, ибо общими понятиями современный школьный
курс математики, не только не перегружен, но явно не догружен.
Проблема развития самостоятельности мышления учащихся в процессе
обучения математике является острой, ещё не разрешённой проблемой методики
математики.
Анализ характера умственной деятельности учеников на различных уроках,
в разных классах показал, что лишь 15–20% учебного времени тратится на
самостоятельную работу, чем старше класс, тем самостоятельных работ меньше.
Создаётся ненормальное положение: с возрастом учащиеся, конечно,
становятся более способными к самостоятельной работе, а им предоставляют
для этого всё меньше времени.
Если в числе тренировочных упражнений преобладают однотипные, при
решении которых ученик ограничивается лишь получением ответа и сверкой его
с готовым ответом, то такие упражнения не направляют усилия ученика на
разрешение иных нешаблонных заданий, с чем ему придётся встречаться в
жизни.
Знания ученика будут прочными, если они приобретены не одной памятью,
не заучены механически, а являются продуктом собственных размышлений и
закрепились в результате его собственной творческой деятельности над
учебным материалом.
Не случайно Леонид Эйлер полагал, что кроме описания результатов своих
исследований, обогативших науку, ему надобно для общей пользы чистосердечно
изложить ещё и процесс искания истины со всеми его исканиями и
затруднениями.
Действующие учебники математики мало, чем могут помочь развитию
творческих начал: в них по меткому выражению профессора Б.В Гнеденко,
спрятаны все концы, дана уже готовая схема, знания представлены в
статистическом состоянии, в завершённых формах.
Под обобщением будем понимать распространение, какого–либо суждения от
частого понятия к общему (например, от «четырёхугольника» до «трапеции,
ромба…»).
Суждения полученные по аналогии, будут проблематическими и подлежат
дальнейшему исследованию и доказательству.
Умозаключения по аналогии являются непременной составной частью
творческого мышления, так как этим путём мысль человека выходит за пределы
известного, пролагая путь к неизвестному.
Умственное развитие учащихся, которые должны подготавливаться уже в
период школьного обучения к роли творчески мыслящих активных деятелей, не
может быть полноценным, если их не научат в школе специально применению
приёма аналогии.
Простое применение аналогии даёт упражнение подобное, однопорядковое с
исходным. От него следует отличать составление задачи обобщением, когда
новая задача оказывается в том или ином отношении сложнее исходной.
Процесс обобщения основывается на применении аналогии, но не сводится
полностью к ней.
Применение обобщения связано с преобразованием мыслей, с умственным
экспериментированием; оно есть одно из самых важных средств самообучения,
то есть, самостоятельного расширения и углубления имеющихся знаний.
Для достижения глубокого усвоения нового понятия, способа решения
нельзя обходиться задачами одного уровня трудности, а нужно предложить
обобщённую задачу, а ещё лучше дать учащимся возможность самим обобщить
решённую задачу, чтобы затем решить таковую, видоизменяя, если нужно
прежний способ.
В практике обучения общее классное задание рассчитано на среднего
ученика, а для расширения познавательных способностей более сильных
учащихся необходимы дополнительные задания по самостоятельному обобщению и
решению составленных задач.
Если, скажем готовую задачу, решают все учащиеся в основном одинаковой
последовательностью рассуждений, то с обобщением уже справляется не всякий.
Результат обобщения зависит не столько от суммы знаний, примерно одинаковой
для всех учащихся класса, а от умения комбинировать, связывать эти знания
по–новому, заглядывать дальше обычных пределов.
Характер упражнений, выполняемых в классе, должен отразится и на
характере контрольных и проверочных работ; чему обучают, то и следует
проверять.
Всякая математическая задача неисчерпаема в своих связях с другими
задачами; после решения задачи почти всегда можно найти предмет
размышления, найти несколько направлений, в которых удаётся обобщить
задачу, и найти затем решение созданных таким образом новых проблем.
Время и усилия, затраченные на обобщение знаний, окупаются той большой
экономией мышления, в последующем, которые достигаются благодаря
единообразным методам усвоения материала.
Глава II. Обобщающее повторение по геометрии в 8 классе (на примере темы:
"Четырехугольники").
§1. Значение повторения.
Одним из важнейших вопросов, способствующих дальнейшему повышению
успеваемости, достижению глубоких и прочных знаний у учеников является
вопрос о повторении ранее пройденного материала.
Без прочного сохранения приобретенных знаний, без умения воспроизвести
в необходимый момент, ранее пройденный материал, изучение нового материала
всегда будет сопряжено с большими трудностями и не дает надлежащего
эффекта.
"Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых
и особенно искусно поставленных повторений и упражнений", — говорил
Каменский.
Преподавать математику, не повторяя повседневно на каждом уроке ранее
пройденный материал, это значит — передать, пересказать учащимся
определенную сумму различных законов, теорем, формул и т. п. , совершенно
не заботясь о том, насколько прочно и сознательно освоили этот материал
наши питомцы; это значит не дать детям глубоких и прочных знаний. Работать
так, это, по меткому выражению Ушинского, уподобиться "пьяному вознице с
дурно увязанной кладью: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и
привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем. что сделал большую
дорогу".
Ранее пройденный материал должен служить фундаментом, на который
опирается изучение нового материала, который в свою очередь, должен
обогащать и расширять ранее изученные понятия.
"Старое должно подпирать новое, а новое обогащать старое".
Правильно организованное повторение помогает ученику увидеть в старом
нечто новое; помогает установить логические связи между вновь изучаемым
материалом и ранее изученным; обогащает память ученика; расширяет его
кругозор; приводит знания ученика в систему; дисциплинирует ученика;
приучает в нем уменье находить необходимого для ответа на поставленный
вопрос материал; воспитывает в ученике чувство ответственности.
В связи с этим особо важное значение приобретают вопросы:
Что надо повторять? Как повторять? Когда повторять?
Большую и серьезную ошибку допускает тот учитель, который побуждает
ученика повторять материал в том порядке, в котором он изучался. Повторение
в этом случае сводится и механическому воспроизведению в памяти пройденного
материала.
Ушинский воспитывал против механического повторения. "Нет никакой
надобности повторять выученное в том порядке, в каком оно было пройдено, а
напротив, ещё полезнее повторения случайные, сводящие выученное в новые
комбинации", — говорил он.
Повторение пройденного материала должно стать необходимейшим элементом
в преподавании математики, органической и неотъемлемой частью каждого
урока.
§2. Виды повторения.
В связи с этим мы различаем следующие виды повторения ранее
пройденного материала:
1. Повторение в начале учебного года.
2. Текущее повторение всего, ранее пройденного:
а) повторение пройденного в связи с изучением нового материала
(сопутствующие повторению);
б) повторение пройденного вне связи с новым материалом.
3. Tематичеcкoе повторение (обобщающее и систематизирующее повторение
законченных тем и разделов программы).
4. Заключительное повторение (организуемое при окончании прохождения
большого раздела программы или в конце учебного года).
Цели и время повторения тесно связаны и взаимообусловлены и в свою
очередь определяют методы и приемы повторения.
При планировании повторения необходимо отобрать материал, установить
последовательность и время повторения, распределить отобранный материал по
урокам, установить формы и методы для осуществления повторения, разумеется,
надо учитывать и свойство памяти.
Основные требования к организации повторения должны исходить из целей
повторения, специфики математики как учебного предмета, её методов.
Первое требование к организации повторения, исходящее из его целей,
это определение времени: когда повторять? Оно должно осуществляться по
принципу: "Учить новое, повторяя, и повторять, изучая новое" (В. П.
Вахтеров).
Это не означает, однако, что нельзя специально отводить уроки для
повторения, скажем, для таких вопросов программы, которые трудно увязать с
текущим материалом.
План повторения и выбор тем для повторения учитель должен составлять в
каждом отдельном случае на основании общих теоретических соображений с
учетом того, как усвоен учащимся
|
