Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы - Педагогика - Скачать бесплатно
Министерство образования и науки РБ
Витебский государственный университет
Кафедра хорового дирижирования и вокала
Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах
общеобразовательной школы
Дипломная работа
Научный руководитель: кандидат психологических наук
Доцент Гребельник. С.Г.
г. Витебск 2001
СОДЕРЖАНИЕ
Введение....................................................................
............................................. 3
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Глава I. Изучение МПКФ в программах общеобразовательной
школы.......................................................................
............................................. 7
§ 1. Взгляд на МПКФ в программах по музыке общеобразовательной школе
с 1917 года
............................................................................
..................... 7
§ 2. Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогичес-ких
идей Д.Б.Кабалевского
...........................................................................
10
Глава II. Методы изучения музыкальных произведений крупной
формы в старших классах средней общеобразовательной школы ........ 12
§ 1. Методики изучения музыкальных произведений
............................. 13
§ 2. Методы изучения МПКФ в старших классах и
их
классификация...............................................................
.................................. 17
§ 2.1. Методы изучения МПКФ, решающие образовательно-
воспитательные задачи
............................................................................
...... 19
§ 2.2. Методы изучения МПКФ, развивающиев музыкальное мышление
старшеклассников
............................................................................
............... 21
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Применение метода «Создание шедевров» в старших классах и
исследование его эффективности
................................................................. 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
............................................................................
................... 34
ЛИТЕРАТУРА
............................................................................
..................... 36
ПРИЛОЖЕНИЕ
1...........................................................................
................. 38 МУЗЫКАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
................................................................. 43
ПРИЛОЖЕНИЕ
2...........................................................................
................ 44
ВВЕДЕНИЕ.
«Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а прежде всего
человека». В последнее время эти слова Сухомлинского стали скорее
украшением кабинетов, чем смыслом уроков музыки. А ведь цель уроков музыки:
влюбить детей в искусство!
Разрыв между «неслышащим» знанием и красотой музыки – самая большая
проблема музыкального образования. Можно ли пересказывать содержание музыки
словами? Вероятно, и эту пока еще нерешенную проблему с полным правом можно
отнести к разряду «вечных». Но особенную остроту она приобрела в последнее
время, когда ведутся острые дебаты о предмете «Музыка в школе». Так, в
проекте «Концепции художественно-эстетического образования в национальной
школе Беларуси» (авторы Н.Н. Гришнанович, А.Д. Савельев и др.) среди
проблем преподавания художественно-эстетического цикла названы следующие:
. преобразование научного типа преподавания в ущерб эмоциональному и
сенсорному обучению;
. отсутствие педагогики искусства, преподавание его бессистемно, не
опирается на закономерности художественного развитию ученика, что вдет к
быстрой потере интереса к искусству, ученики перестают видеть в занятиях
смысл;
. учениками не изучаются понятия образных языков искусства; не развивается
их художественное мышление до способности образа творческой деятельности
и заинтересованных отношений с духовным светом художественных
произведений.
Цель музыкального воспитания, сформулированная еще Д.Б. Кабалевским,
актуальная и ныне: «… ввести учащихся в мир большого искусства, научить их
любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря,
воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть их духовной культуры».
Более того, авторы новых программ опираются также на нее, но проблемы
остаются прежние: диктуя учителям, чему они должны обучить детей, не
оговаривается как и чем они смогли бы их увлечь в своем предмете.
Особенно это проблема касается музыкальных произведений крупной формы.
Нельзя всерьез говорить об освоении учащихся духовных богатств наиболее
развитых форм и жанров музыки, если к окончанию школы ученик не прослушал
целиком ни одной оперы., концерта, в лучшем случае «прошел» одну симфонию,
одну-две сонаты. Нельзя также научить ребенка любить и понимать музыку без
взаимодействия знаний о ней и глубокого постижения ее как живого искусства.
Наблюдение уроков музыки, анкетирование и интервьюирование школьников 6
– 8х классов, а также беседы с учителями музыки (см. приложение 2) привели
к еще более удручающим результатам: 70 % школьников считают этот предмет
необязательным в школе, 95 % учащихся плохо разбираются в стилях и
направлениях музыки (как классической, так и музыки XX века), около 80 % не
испытывают не только потребности, но даже интереса к «серьезной» музыке.
Наконец, ни один (!) школьник не смог исполнить (напеть, сыграть) любую
(!!) тему из оперы, симфонии или концерта, с указанием автора и названием
произведения. Выход из сложившейся ситуации мы видим в привлечении
всестороннего внимания к исследуемой нами проблеме со стороны методистов,
психологов, учителей. Поэтому темой исследования мы выбрали методы изучения
музыкальных произведений крупной формы в старших классах средней
образовательной школы.
Таким образом, объектом нашего исследования становится изучение
школьниками старших классов музыкальных произведений крупной формы (далее –
МПКФ) в общеобразовательной школе, а предметом исследования – существующие
в настоящее время методы изучения МПКФ и эффективность их использования.
Цель данной работы: выделить из всей группы методов работы с МПКФ на уроках
музыки те, которые наиболее эффективно решают задачи музыкального
воспитания (образовательные, воспитательные, развивающие), а также те,
которые могут быть применены в любой по сложности программе по музыке в
общеобразовательной школе.
Исходя из вышесказанного, нами было выдвинута гипотеза о том, что
наиболее эффективными среди всех методов изучения МПКФ будут те, которые
решают развивающие задачи (и главным образом, развивающие музыкальное
мышление детей). С целью подтверждения этой гипотезы мы провели
исследование следующими методами: анализ педагогической психологической
литературы по этому вопросу. Также нами было проведено практическое
исследование эффективности группы методов на уроках музыки первой четверти
6 – 8 классов СШ №18 г. Орши. Кроме этого в работе были использованы
результаты наблюдений уроков музыки СШ № 18 г. Орши, а также
результаты анкетирования и интервьюирования учащихся 6 – 8 классов этой
школы. Нами был разработан и проведен урок в 7 «А» классе СШ № 18 г. Орши,
основанный целиком на одном из самых эффективных, с нашей точки зрения,
методе – методе «создания шедевров». В работе были использованы и
методические находки учителя музыки СШ № 18 Дежиковой Людмилы Геннадьевны.
Метод изучения музыкального произведения – такой способ работы с
музыкальным произведением, в процессе которого ученик, наиболее полно
воспринимает фактическое, акустическое, синтаксическое, драматургическое и
идейно-концептуальное содержание его как целого [13.С. 47-48].
В данной работе речь пойдет об изучении музыкальных произведений крупной
формы. К таким произведениям Ю. Холопов относит те произведения, которые
соответствуют следующим критериям:
1) масштабность, т.е. объем произведения и его структура, которые не должны
быть ниже простых форм;
2) тематизм, т.е. наличие не менее одной яркой структурно-оформительной
темы;
3) количество частей – не менее одной [29. С 30].
Согласно этим критериям, к МПКФ изучаемым в школе, можно отнести следующие:
циклические произведения: вокальные, инструментальные; крупные вокально-
инструментальные – опера, оратория, кантата; крупные инструментально-
сонатно-симфонический цикл, концерт, трио, квартет, квинтет; музыка
инструментально-сценическая – балет, балетные сюиты.
Одной из важнейших задач нашего исследования является изучение возможности
с помощью существующих в настоящее время методов изучения МПКФ целиком, а
не фрагментарно. Не менее важной задачей исследования мы считаем и
возможности методов в деле личностно-ориентированного образования и
воспитания. Третьей задачей нашего исследования является примерная
классификация методов изучения МПКФ с точки зрения тех задач, которые эти
методы решают в музыкальном воспитании школьников.
Глава I. Изучение МПКФ в программах общеобразовательной школы.
В нижеследующей главе мы хотели бы осветить подходы к изучению МПКФ в
общеобразовательной школе, начиная с 1917 г., т.е. начиная с реформы школы,
сделавшей ее массовой. Какое место занимали тогда и занимают сейчас МПКФ в
системе музыкального воспитания, кто занимался проблемами изучения МПКФ в
школе, какие взгляды на методы изучения МПКФ существуют в экспериментальных
программах.
§ 1. Взгляд на МПКФ в программах по музыке в общеобразовательной школе с
1917 года.
1917–1929 годы. В октябре 1917 года была утверждена «Декларация о единой
трудовой школе», где наряду с другими предметами официальное внимание
уделялось вопросу эстетического воспитания. С этого времени эстетическое
воспитание становится обязательным в школе. В народном комиссариате
просвещения в то же время был образован специальный музыкальный отдел
(МУЗО), разработавший требования к преподаванию музыки в школе. Занятия
музыкой в школе преследовали следующие цели:
1) развитие музыкальных способностей, умений детей;
2) развитие эстетического чувства.
В этой же программе давались и основные пути осуществления музыкального
воспитания:
а) развитие способности воспринимать музыку (слушание);
б) развитие необходимых для воспроизведения музыкальных способностей и
умений (пение);
в) усвоение нужных знаний (грамотность).
Однако основной формой знакомства с МПКФ в то время были концерты народных
школ музыкального просвещения (открытые в Петрограде и Москве с 1918 года),
реже классные демонстрации фортепианной литературы.
С 1922 года реформой музыкального образования были созданы 3 ступени
музыкально-педагогической «платформы» – школы, техникумы, консерватории. В
школах музыкального просвещения дети не только слушали музыкальные
произведения (в том числе и крупных форм), но и исполняли их в хоровых и
оркестровых коллективах, и таким образом достаточно глубоко их изучали.
Особый вклад в деле изучения МПКФ внесли педагоги Летней трудовой
колонии «Бодрая жизнь» Станислав Георгиевич и Валентина Николаевна Шацкие.
Так, на вечерах, посвященных слушанию музыки исполнение произведений
сопровождалось рассказом о композиторах и их творчестве, таким образом,
дети узнавали сведения и о стилях, жанрах, идейных концепциях произведения.
В колонии существовали хор и оркестр народных инструментов, в репертуаре
которых были и произведения крупной формы.
1930–1960е годы. С этого времени музыкальное воспитание официально стало
осуществляться по двум параллельным каналам:
1) общеобразовательная школа, в которой с 1-го по 7-й классы
предусматриваются уроки музыки;
2) различные формы внешкольного музыкального образования.
Фактически, для образовательных школ были разработаны программы по
пению, однако на уроках музыки решались и задачи по привитию навыков
слушания и элементарного анализа музыкальных произведений. На практике до 4-
го класса уроки музыки вел учитель-неспециалист, поэтому они проводились
зачастую неквалифицированно. Урок музыки постепенно превращался в урок
пения, а проблемы слушания, восприятия и, тем более, анализа произведения
становились острее, решение их откладывалось. Поэтому в 1947 году был
создан научно-исследовательский институт художественного восприятия
Академией педагогических наук РСФСР (НИИ ХВ АПН РСФСР), где в секторе
музыки и танца во главе с В.И. Шацкой объединили свои усилия ведущие ученые
и деятели музыкального воспитания О.А.Апраксина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л.
Гродзенская, М.А. Руммер, Д.Л. Локшин, И.Д. Орлова, В.Г. Соколов и др.
Проблемы музыкального воспитания в процессе слушания музыки много трудов в
то время посвятили Н.В. Шацкая, Н.Л. Гродзенская. Надежда Львовна
Гродзенская занималась также методикой организации слушания произведения,
изучения произведений различных жанров и форм. Она смогла решить и такую
важнейшую проблему, как насыщенность урока звучащей музыкой, остающейся в
памяти учеников надолго.
1970 – 1980е годы. В эти годы начинается экспериментальная педагогическая
деятельность Дмитрия Борисовича Кабалевского – выдающегося советского
композитора и педагога. Им была создана принципиально новая программа для
общеобразовательной школы.
С точки зрения нашей работы, как в методике музыкального воспитания в
целом, так и в деле изучения МПКФ в новой программе был сделан огромный шаг
вперед. Так, школьники начинают входить в мир серьезной музыки уже в первом
классе. Слушая фрагменты МПКФ, они через тему «Три кита в музыке» выходят
на следующую тему -- «Интонация», которая позволит уже в начальных классах
изучать индивидуальные яркие стили композиторов. В старших классах
возможности детей уже позволяют изучать целые МПКФ в рамках новых тем
программы.
Уже тогда, в 1977 году, Д.Б. Кабалевский предупреждал будущих своих
последователей о возможных ошибках, в частности – о том, что предлагаемый
им репертуар не должен точно повторяться из года в год, и может
дополняться, меняться в зависимости от творческого подхода учителя к
работе. Единственное, что требовалось от учителя – не разрушать
тематическое строение программы.
§ 2. Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогических идей
Д.Б. Кабалевского.
Многие искажения замысла Д. Кабалевского связаны с двумя причинами:
1) системообразующим фактором в сознании многих учителей и методистов
стала тема «Три кита в музыке» (а не «Интонация»);
2) формальный подход к тематизму, как самоценному знанию.
Сегодня наметилось несколько тенденций развития соотношения знаний о
музыке и освоения самой музыки. Одна из них основное внимание уделяет
разучиванию песенного репертуара, отработке вокально-хоровых навыков,
освоению элементов музыкальной грамоты.
Вторая тенденция сводится к стремлению не разводить знаний о музыке и
знания музыки. Урок музыки фактически превращается в урок эстетики.
Для третьей тенденции характерно стремление разработать самостоятельную
логику музыкального материала, опираясь на принцип тематизма, указанный
Кабалевским. С точки зрения такого освоения музыки в центре ее внимания –
то особенное, то своеобразие видения мира, его воплощение в языке
искусства, которое мы называем стилем. Вершинами процесса развития
музыкального искусства в этой связи являются музыкально-художественные
стили – миры композиторов-классиков.
Стилевой принцип организации музыкального материала имеет логику не
менее стройную и убедительную, чем логика тематизма. Подобно тому, как
«зерно-интонация» определяет содержание и форму музыкального произведения,
так и от «зерна-информации» всей звуковой картины мира зависит ее
содержание и форма. Таким «зерном-информацией» становится композиторский
стиль и его соотношение с другими композиторскими стилями. Таким образом,
организация музыкального материала включает в себя три основных уровня:
«целостная картина музыки» опирается на «индивидуальный композиторский
стиль», а тот, в свою очередь, на «целостное произведение», и в частности
МПКФ.
Такой подход к логике музыкального материала мы нашли в
экспериментальных программах «Музыка» Ю.Б. Алиева, «К вершинам искусства»
М. Красильниковой, Е. Школяра «Музыка» Л.С. Лисянской.
Итак:
1) на протяжении всего периода существования общеобразовательной школы в
рамках предмета «Музыка» предполагалось изучение МПКФ. В начале лишь как
слушание, затем как слушание с пояснением учителя или лектора, в
последствии как слушание с анализом самими учащимися, наконец, охват
учащимися всей музыкальной картины мира с постижением особенностей
входящей в нее частей -- стилей эпох, стилей композиторов, особенностей
МПКФ в рамках этих стилей;
2) назрела необходимость вооружить учителя музыки такими методами изучения
МПКФ, которые смогли бы наиболее полноценно решить все вышеуказанные
задачи музыкального воспитания, одновременно оставаясь в рамках
действующей программы по музыке для средних общеобразовательных школ.
ГЛАВА II. Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших
классах средней общеобразовательной школы.
Каждый раз, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая
программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении
учителя музыки. В проекте «Концепции художественно-эстетического
образования в национальной школе Беларуси» (см. введение) в пункте 3.1.
сформулированы основные принципы художественно-эстетического образования:
1) принцип художественности;
2) принцип творческой активности учителя и учеников;
3) принцип интереса учащихся;
4) принцип связи с жизнью;
5) принцип взаимосвязи искусств;
6) принцип развития творческих способностей, интегрирующим качеством
которых является художественное мышление;
7) принцип целостности всей системы художественно-эстетического
образования.
В этом же документе в V разделе говорится, что четвертый возрастной этап
– 6-8-е классы – «является концептуальным этапом в развитии музыкального
мышления». На этом этапе раскрывается и шлифуется умение целостного и
сравнительного самостоятельного анализа художественных образов. Учащиеся
осмысленно включаются в создание или интерпретацию художественных образов в
различных видах творческой деятельности. Их притягивает не только процесс,
но и результат их деятельности. Все позиции в обучении приходят в
равновесие: они «композиторы», «слушатели», «исполнители», «критики».
Ведущий мотив эстетической деятельности – развитый художественно
познавательный интерес. Ориентируясь на задачи духовного развития программа
по искусству должна включать тематический, проблемно-поисковый материал
исторически-культурного, художественно-социологического, художественно-
психологического и эстетического характера.
Приоритетами становятся задания на открытие духовного смысла художественных
произведений, духовной связи между композиторами, эпохами, личностями
творцов и воспринимающих искусство.
Ведущие методы работы: проблемно-поисковый, творческие задания,
сравнительного и целостного анализа, эмоциональной драматургии,
художественного обобщения, литературно-музыкальные композиции,
художественного контраста, анализа творческой работы [«Народная газета» от
17 июня 1992 г.].
Исходя из вышесказанного мы рассматривали возможности учителя в
реализации принципов, указанных в «Концепции», в рамках тех новых методик,
которые появились в последние десятилетия. Поэтому в данной главе мы хотели
бы изложить взгляды различных авторов на проблему изучения
старшеклассниками МПКФ и выделить при этом те, которые наиболее эффективно
реализуют принципы современного художественно-эстетического образования.
Ниже также будут освещены практически примененные методы, использованные в
ходе эксперимента и наблюдаемые на уроках музыки.
§ 1. Методики изучения музыкальных произведений.
Задача методики – показать учителю путь реализации учебной программы в
процессе занятий с учащимися. Основой методики изучения любого музыкального
произведения является существующая в общей музыковедческой литературе
«Модель систем и методов изучения произведения», в которой преломляется
«Модель произведения как единство содержания и формы» [17. С.78]. при этом
эти методы оказываются ближе к содержанию, другие – к форме, третьи –
выразит идею их взаимопроникновения:
Содержание:
- Концептуальный анализ (идейно-смысловой).
- Образно-драматургический анализ.
- Тематический анализ.
- Интонационный анализ.
- Анализ средств выразительности.
- Акустические методы (материально-физический субстрат).
Форма.
Из этой модели вырастает модель целостного анализа музыкального
произведения, как основного этапа изучения произведения.
Т.В. Челышева в книге «Методика школьного музыкального воспитания» (М 1996
– стр. 22-23) предлагает изучать произведения при помощи ответов на «блок»
вопросов, примерно соответствующим возрастным этапам:
1 «блок» – первый класс:
«1 Принадлежность к одной из трех сфер: песня, танце, маршу, песенности,
танцевальности, маршевости».
Следующий «блок» и следующий этап – 2–5-е классы
«2. Средства выразительности (элементы музыкальной речи), которые
помогли разобраться в этой музыке: характер движения мелодии, темп, лад,
динамика, тембр, характер сопровождения, форма.»,
«3. Самостоятельное произведение или часть произведения крупного жанра»,
«4. Национальная принадлежность музыки. Народная или написана
композитором.»,
«5. Интонационно-образная основа произведения. Зерно-интонация .
Развитие музыки. Музыкальный образ. Музыкальная драматургия. ».
Наконец, третий «блок» – 6–8-е классы:
«6. Какие мысли, идеи воплощены в музыке. Для чего создано это
произведение.»,
«7. Изобразительность музыки.»,
«8. Черты характера человека, выраженные в музыке, его настроения,
чувства.»,
«9. О каких событиях рассказывает музыка.»,
«10. При каких жизненных обстоятельствах могла звучать эта музыка».
Близка этой методика Л.С. Лисянской (г. Москва). За весь курс ею
предлагаются 60-70 произведений различных авторов, различных авторов,
различных жанров и форм. В начальной школе дети изучают эти произведения,
отыскивая в них ответы на вопросы 1-3. С 4-го класса звучат уже части МПКФ
и поиск ответов на вопросы 4-5. К 6-8 классу усвоен и полностью разобран
тематизм, образы и форма этих произведений (в том числе и МПКФ), и вопросы
1-4 теряют свою актуальность. Теперь дети слушают произведения целиком,
следя за развитием композиторско-исполнительского замысла на протяжении
всего произведения, целостно их анализируя. Широко применяется видеозапись
опер, балетов, при просмотре которых дети анализируют взаимосвязь
композиторского замысла и исполнительско-сценического воплощения.
Однако, возможности современных школ не так широки и порою изучение
симфонической музыки начинается с исполнения ее на фортепиано или баяне.
Поэтому в школе в действии
|
