Межличностные отношения в коллективе подростков - Педагогика - Скачать бесплатно

План

1.1     Роль  семейных  отношений  в  формировании  коммуникативных  качеств
подростков.
1.2.    Психологическая характеристика группы и коллектива.
1.2.1. Социально-психологическая характеристика групп.
1.2.2  Социальная коллективность. Отношения между индивидом и группой.
1.2.3  Понятие “самооценка”.
1.3   Психологическая    характеристика    и    особенности    межличностных
взаимоотношений детей подросткового возраста.
  1. Описание практической части.
Заключение
Приложение



Введение
Будет неправильным рассмотрение становления личности индивида  в  отрыве  от
общества, в котором он живет, от системы отношений в которые он  включается.
По словам К. Маркса, общество "не состоит из  индивидов,  а  выражает  сумму
тех связей и отношений, в которых эти  индивиды  находятся  друг  к  другу".
Природа  межличностных  отношений  сложна.  В  них  проявляются  как  сугубо
индивидуальные качества личности –  её  эмоциональные  и  волевые  свойства,
интеллектуальные возможности, так и усвоенные  личностью  нормы  и  ценности
общества. Вступая в межличностные отношения самых  разнообразных  по  форме,
содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях – в детском саду,  в
классе, в дружеском кругу,  в  различного  рода  формальных  и  неформальных
объединениях,  -  индивид  проявляет  себя  как  личность   и   представляет
возможность оценить себя в системе отношений с  другими.  Анализ  социальной
ситуации развития позволяет раскрыть содержание  межличностных  отношений  в
детских группах. В  детских  и  подростковых  группах  могут  быть  выделены
функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и  личностно  –  смысловые
отношения между сверстниками.
В последнее время,  с  притоком  новых  социальных  взглядов,  когда  многое
меняется и нажитое за последние десятилетия переходит в  небытие  необходимо
находить новые цели, новые  способы  деятельности,  которые  бы  давали  нам
больше,  позволяли  бы  более  продуктивно  работать  в  новой   сложившейся
ситуации.  Отход  от  тоталитарного  общества  и  попытки  прийти  к   более
демократичному укладу  жизни  требует  от  нас  пересмотра  многих  аспектов
окружающей нас действительности.
В данной работе планируется подойти  к  решению  некоторых  из  обозначенных
проблем и оказать реальную помощь в которой нуждается  практика  современной
общеобразовательной школы.

Цель работы: изучить  влияние  статусного  положения  ребенка  в  группе  на
формирование уровня его самооценки.

В данной работе нами решались следующие задачи:

1) Проанализировать литературные источники по данной проблеме.
2) Рассмотреть формы организации общения в подростковой среде.
3) На основе анализа источников построить схему исследования межличностных
отношений и самооценки детей подросткового возраста.
4) Подготовить и провести необходимые исследования, позволяющие подтвердить
или опровергнуть гипотезу.

Гипотеза: чем выше статус ребёнка в группе, тем выше его самооценка

Предмет исследования: межличностные отношения в коллективе подростков.

Объект исследования:



      1.1 Роль семейных отношений в формировании
      коммуникативных качеств подростков.


      Мы хотим кратко рассмотреть влияние семейных отношений в

 формировании коммуникативных качеств подростка.
      Одной из самых главных особенностей  подросткового  возраста  -  смена
авторитетов и перестройка взаимоотношений со взрослыми.
          Ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого  -  и
то, что отношения между  ними  неравноправны,  как  нечто  бесспорное,  само
собой   разумеющееся.   Подростки   стоят   где-то   "посередине",   и   эта
промежуточность положения определяет многие свойства их психологии,  включая
и самосознание.
           Французскими  психологами (Б.  Заззо,  1969)  был  поведён  опрос
детей от 5 до 14 лет, на предмет того, считают  ли  они  себя  "маленькими",
"большими" или "средними" (не по росту, а по возрасту); при этом  выяснилась
эволюция самих  эталонов   "роста".  Дошкольники  часто  сравнивают  себя  с
младшими и потому утверждают, что они "большие".
      Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон  сравнения
- переход из класса в класс; большинство детей считают  себя  "средними",  с
отклонениями преимущественно в сторону " большого ".С 11  до  12  лет  точка
отсчета меняется; ее эталоном  все  чаще  становиться  взрослый,  "расти"  -
значит становиться взрослым.
      Советские психологи, начиная с Л. С.  Выготского,  чувство  взрослости
считают  главным  новообразованием  подросткового   возраста,   но   попытка
сравнения себя со взрослыми и ориентация на их ценности  показывает  ребенку
его несамостоятельность. Однако он не считает  такое  положение  нормальным,
стремясь  его  преодолеть.  Отсюда  противоречивость  чувства  взрослости  -
подросток претендует быть взрослым и в то же время знает,  что  уровень  его
притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан.
В  дальнейшем  нами  будет  рассмотрены  способы,  которыми  дети   пытаются
показать или доказать себе свою взрослость.
      Главной потребностью переходного возраста как раз и является это
«достижение» взрослости и освобождение от опеки и правил родителей.
      Из всех факторов  социализации  самым  важным  и  влиятельным  была  и
остается родительская  семья как первичная ячейка  общества,  влияние  семьи
ребёнок  испытывает  с  самого   раннего   возраста,   когда   он   наиболее
восприимчив. Семейные условия, включая социальное  положение,  род  занятий,
материальный уровень  и уровень образования родителей, в  значительной  мере
предопределяют    жизненный    путь    ребенка.     Кроме     сознательного,
целенаправленного  воспитания,  которое  дают  ему  родители,   на   ребенка
воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект  этого  воздействия
накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
      По  данным  ленинградского  социолога  Э.  К.  Васильевой  (1975),   у
родителей с высшим образованием доля детей с высокой успеваемостью  (средний
балл выше 4) втрое выше, чем в группе семей с  образованием  родителей  ниже
семи классов. Эта тенденция сохраняется и в старших классах, хотя  дети  уже
имеют навык самостоятельной работы.
      Следующий важный фактор – это атмосфера семейных отношений.
      Неблагоприятные   семейные   условия   характерны   для   подавляющего
большинства так называемых трудных подростков.
      Значительное  влияние  на  личность  подростка  оказывает  стиль   его
взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их  социальным
положением.
      Родители влияют на своих детей посредством нескольких механизмов.  Во-
первых, подкрепление: поощрение поступков ребёнка, которые  родители  читают
правильными и наказание в противном случае.  Родители  внедряют  в  сознание
ребенка   определенную   систему   норм,   соблюдение   которых   постепенно
становиться для ребенка  привычкой  и  внутренней  потребностью.  Во-вторых,
идентификация: подражание своим родителям, стремясь стать такими как они. В-
третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко  откликаясь  на  его
проблемы, родители тем самым формируют его  самосознание  и  коммуникативные
качества.
      Семейная  социализация  не  сводиться  к  непосредственному  «парному»
взаимодействию ребенку с родителями. Так, эффект  идентификации  может  быть
нейтрализован встречной ролевой взаимопомощи: например,  в  семье,  где  оба
родителя  хорошо  ведут  своё  хозяйство,  ребёнок  может  и  не  выработать
подобных навыков, хотя у  него  перед  глазами  хороший  образец.  Семья  не
нуждается  в  проявлении  этих  качеств  и  не  требует  от  ребёнка  этого;
напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может  взять  на  себя
старшая дочь. Не  менее  важен  механизм  психологического  противодействия:
юноша, чья свобода резко ограничена,  как  правило  вырабатывает  повышенную
тягу к самостоятельности, а тот,  кому  все  разрешают,  вырасти  зависимым.
Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе  невыводимы   ни  из
свойств его родителей  (ни по сходству, ни по  контрасту),  ни  из  отдельно
взятых методов воспитания  (Д. Баумринд, 1975).               
      Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и
преобладающий в семье тип контроля  и дисциплины.
      Эмоциональный  тон  отношений  между  родителями  и  детьми  психологи
представляют в виде  шкалы,  на  одном  полюсе  которой   стоят  максимально
близкие, теплые, доброжелательные отношения   (родительская  любовь),  а  на
другом  -  далекие,  холодные  и  враждебные.  В  первом  случае   основными
средствами воспитания являются внимание  и поощрение, во втором -  строгость
и  наказание.  Множество  исследований   доказывают   преимущества   первого
подхода. Ребёнок, который в детстве был лишён родительской любви и  внимания
вырастает с низкой самооценкой и недоверчивостью к людям. Изучение юношей  и
взрослых,    страдающих    психофизиологическими    и     психосоматическими
нарушениями,   невротическими   расстройствами,   трудностями   в   общении,
умственной  деятельности  или  учебе,  показывает,  что  все   эти   явления
значительно  чаще  наблюдаются   у   тех,   кому   в   детстве   недоставало
родительского внимания  и  тепла.  Недоброжелательность  или  невнимание  со
стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у  детей.  Эта
враждебность может проявляться как явно, по  отношению  к  самим  родителям,
так  и  скрытно.  Безотчетная,  немотивированная   жестокость,   проявляемая
некоторыми подростками и  юношами  по  отношению  к  посторонним  людям,  не
сделавшим  им  ничего  плохого,  нередко  оказывается   следствием   детских
переживаний. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь,  она  дает
низкое самоуважение, чувства вины, тревоги и т.д.
      Таким образом, вырастает индивид, как правило потерянный для общества,
его недоверчивость может подкрепляться фобиями, если же  психика  достаточно
сильна, то в ответную реакцию на стрессы проявляется пограничная  шизофрения
(отсутствие основных или же всех чувств и эмоций) .
      Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе, а  в
связи  с  определенным  типом  контроля  и   дисциплины,   направленных   на
формирование соответствующих черт  характера. Разные  способы  родительского
контроля также можно представить  в виде  шкалы,  на  одном  полюсе  которой
высокая активность, самостоятельность и инициатива ребенка, а  на  другом  -
пассивность, зависимость, слепое послушание (Г. Элдер, 1971) .
      За этими типами отношений стоит не только распределение власти,  но  и
разное   направление   внутрисемейной   коммуникации:   в   одних    случаях
коммуникация направлена преимущественно или  исключительно  от  родителей  к
ребенку, в других - от ребенка к родителям.
      Разумеется, способы принятия решений в большинстве семей  варьируют  в
зависимости от  предмета:  в  одних  вопросах  старшеклассники  имеют  почти
полную самостоятельность, в других  (например, в финансовых) - право  решать
остается за родителями. Кроме того, родители не  всегда  практикуют  один  и
тот же стиль дисциплины: отцы, как  правило,  воспринимаются  юношами  и  на
самом деле бывают более жесткими  и  авторитарными,   чем  матери,  так  что
общий семейный стиль в известной  мере  компромиссный.  Отец  и  мать  могут
взаимно дополнять, а могут  и подрывать влияние друг друга.
      Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с  родителями  складываются
обычно  тогда,  когда   родители   придерживаются   демократического   стиля
воспитания.
      Этот   стиль   в   наибольшей   степени     способствует    воспитанию
самостоятельности,  активности,  инициативы  и  социальной  ответственности.
Поведение ребенка направляется в этом случае  последовательно   и  вместе  с
тем  гибко и рационально: родитель всегда объясняет мотивы своих  требований
и поощряет их  обсуждение  подростком;  власть  используется   лишь  в  меру
необходимости; в ребенке  цениться  как  послушание,  так  и  независимость;
родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не  считает 
себя непогрешимым; он  прислушивается  к  мнениям  ребенка,  но  не  исходит
только из его желаний.



1.2. Характеристика группы и коллектива.

1.2.2 Социальная коллективность. Отношения между индивидом и группой.

Коллектив – высшая форма развития малой группы. Существуют  различные  формы
коллективных  отношений,  которые   проходят   определенные   этапы   своего
развития.  Развитие  коллектива  проходит  через   следующий   ряд   этапов:
номинальная группа, группа-ассоциация, группа-кооперация.
      От кооперации до коллектива группа проходит уровень автономизации, для
которого характерно довольно  высокое  внутреннее  единство  по  всем  общим
качествам, кроме интергрупповой активности.  Именно  на  этом  уровне  члены
группы идентифицируют себя  с  ней  (моя  группа).  Однако  группа-автономия
может  уйти  в  сторону  от   коллектива.   Возможно   развитие   группы   в
отрицательном направлении, когда развитие группы  приводит  ее  к  положению
замкнутой  из  вне  группы,  но  отличающейся  внутригрупповой   антипатией,
межличностным эгоцентризмом и эгоизмом, агрессивностью.
      Социальная коллективность заключается  в  том,  что,  объединяя  людей
общими социальными и производственными интересами, она ставит  высшей  своей
целью  создание  условий  для  раскрытия  индивидуальности   каждого   члена
общества и отвечает за реализацию полноценного развития личности.  Термин  “
Социальная   психология”   так   обозначен   Л.С.   Выготским:   Психология,
исследующая  социальную  обусловленность   психики   отдельного   человека”.
“Коллективная” психология в его понятии, совпадает  с  традиционным  “Все  в
нас социально, но это не  означает,  что  все  свойства  психики  отдельного
человека присуще всем другим членам данной  группы”  [1,128].  В  результате
развития своих членов  развивается  и  сам  коллектив:  чем  ярче  и  богаче
индивидуальность, выше уровень развития каждого члена коллектива, тем  более
дееспособным, человечным в общественном своем качестве является и  коллектив
в  целом.  Суть  социального  коллективизма   не   сводится   к   совместной
деятельности для достижения общей цели. И даже не  сводится  к  умению  жить
сообща,  вместе  решая  все  вопросы.  Состояние   и   зрелость   социальной
коллективности  определяется   тем,   насколько   социальное,   общественное
прониклось личным, индивидуальным интересом.
      Любое  взаимодействие  людей,  даже  при  минимальном  их  количестве,
начинается с распределения функций.  Без  этого  не  возможно  существование
группы как единого целого. Группа может быть понята через личность, так  как
человеческая личность является главным  материалом  для  ее  создания.  А.В.
Петровский [9,112] считает при классификации  групп  определять  степень  их
развития,  учитывая  характер  межличностных  отношений,   формирующихся   в
зависимости  от  ценностно-ориентационного  единства   группы   (оптимальное
совпадение целей, связывающих личность, группу, общество).
Иерархия  реальных  контактных  групп  может  быть  представлена   следующим
образом:
Диффузная  группа  -  в  ней  взаимоотношения  опосредуются  не  содержанием
групповой деятельности, а только симпатиями и антипатиями.
Ассоциация  -  группа,  в  которой   взаимоотношения   опосредуются   только
личностно значимыми целями.
Корпорация  -   взаимоотношения   опосредуются   личностно   значимыми,   но
ассоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности.
Коллектив -  взаимодействия  опосредуются  личностнозначимым  и  общественно
ценным содержанием групповой деятельности (бригада, экипаж, расчет).
      В них оптимально могут сочетаться личные, коллективные и  общественные
цели и ценности. До сих пор мы исходили из того, что группа в  целом  ставит
своей задачей достижение максимального  сближения  во  взглядах  и  выборах,
стремясь  выработать  общую  позицию.   Однако   нам   известно,   что   это
предположение верно лишь от части. В действительности при  множестве  разных
обстоятельств и особенно, если  требуется  изменение,  происходит  обратное:
преобладает  напряжение  и  расхождение  во  мнениях.   Значительное   число
социальных  установок  человека  имеет  отношение  к  одной  или  нескольким
социальным группам или связаны с  ними.  Характер  этой  связи  не  является
простым, ясным. С одной стороны - установки человека связаны  с  социальными
установками, обычно проявляющимися в группах, к которым  он  принадлежит.  С
другой стороны - изменение влияния престижа,  лидерства  мнений,  отвержение
членских групп теми кто занимает  в  них  низкий  статус,  а  также  влияние
внешних групп на уровень притязаний  показывает,  что  социальные  установки
часто бывают связаны с нечленскими группами.
      Как признание этого  факта  -  термин  “референтная  группа”,  впервые
употребленный Хаймоном, стал использоваться для обозначения любой группы,  с
которой индивид соотносит установки. Одновременно  стала  развиваться  общая
теория референтных групп. Это  понятие  используется  для  обозначения  двух
видов отношений между индивидом и группой [14].
Замечена  закономерность:  чем  ближе  по  уровню  своего  развития   группа
находится к коллективу, тем более  благоприятные  условия  она  создает  для
проявления лучших  сторон  личности  и  торможения  того,  что  в  ней  есть
худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстоит  от
коллектива, (а ближе к корпорации), тем больше возможности она  представляет
для  проявления  в  системе  взаимоотношений  худших   сторон   личности   с
одновременным торможением лучших устремлений.



1.2.3 Понятие “самооценка”.

Самооценка  –  это  оценка  личностью  самой   себя,   своих   возможностей,
способностей, качеств и места среди других  людей.  Самооценка  относится  к
фундаментальным  образованиям   личности.   Она   в   значительной   степени
определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [4,24].
      Различают общую  и  частную  самооценку.  Частной  самооценкой  будет,
например, оценка своей внешности, различных черт  характера.  В  общей,  или
глобальной  самооценке  отражается  одобрение   или   неодобрение,   которое
переживает человек по отношению к самому себе.
      Человек может оценивать себя адекватно и  неадекватно  (завышать  либо
занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой  и  низкой,
различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
      Процесс   формирования   глобальной    самооценки    противоречив    и
неравномерен. Это обусловлено тем, что частные  оценки,  на  основе  которых
формируется  глобальная  самооценка,  могут  находится  на  разных   уровнях
устойчивости   и   адекватности.   Кроме   того,   они   могут    по-разному
взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно  дополнять  друг
друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке  отражается
сущность личности.
      Итоговым измерением  Я,  формой  существования  глобальной  самооценки
является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная  черта,
и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу  личности.
Самоуважение личности определяется отношением ее  действительных  достижений
к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.
      Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности.  В  его
основе  лежит  такая  самооценка,  сохранение  которой  стало  для  личности
потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат,  которого
субъект рассчитывает достичь в работе.  В  своей  практической  деятельности
человек  обычно  стремится   к   достижению   таких   результатов,   которые
согласуются с его самооценкой,  способствуют  ее  укреплению,  нормализации.
Как   фактор,   определяющий   удовлетворенность   или   неудовлетворенность
деятельностью,  уровень  притязаний  имеет   большое   значение   для   лиц,
ориентированных  на  избежание  неудач,  а   не   на   достижение   успехов.
Существенные изменения в самооценке появляются  в  том  случае,  когда  сами
успехи  или  неудачи  связываются  субъектом  деятельности  с  наличием  или
отсутствием у него необходимых способностей.
      Следовательно, функции самооценки  и  самоуважения  психической  жизни
личности состоят в том, что они  выступаю  внутренними  условиями  регуляции
поведения  и  деятельности  человека.  Благодаря  включению   самооценки   в
структуру  мотивации  деятельности   личность   постоянно   соотносит   свои
возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
      Знания,  накопленные  человеком  о  самом  себе,  а  также  глобальная
самооценка, формирующаяся на основе  таких  знаний,  позволяют  сформировать
многомерное образование, которое называется «Я –  концепцией»  и  составляет
ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная,  переживаемая
как неповторимая система представлений человека о себе,  на  основе  которой
он строит взаимодействие с другими  людьми,  осуществляет  регуляцию  своего
поведения и деятельности.
      Таким образом, важнейший компонент целостного  самосознания  личности,
каким является  самооценка,  выступает  необходимым  условием  гармонических
отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми  он
вступает в общение и взаимодействие.
      Самооценка-отношение  человека  к  своим  способностям,  возможностям,
личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может  быть  правильной
(адекватной), когда мнение человека  о  себе  совпадает  с  тем,  что  он  в
действительности  собой  представляет.  В  тех  же  случаях,  когда  человек
оценивает себя не объективно, когда его мнение о  себе  резко  расходится  с
тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неадекватной.
      Если  человек  недооценивает  себя  по  сравнению  с  тем,  что  он  в
действительности есть, то у  него  самооценка  заниженная.  В  противном  же
случае самооценка у него завышена.
      Неадекватная самооценка  осложняет  жизнь  не  только  тех,  кому  она
свойственна, но и окружающих. Конфликтные ситуации,  в  которых  оказывается
человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки.
      Знать самооценку человека очень важно  для  установления  отношений  с
ним, для нормального общения.
      Самооценка является сложным личностным образованием. В ней  отражается
то, что человек узнает о себе  от  других,  и  его  собственная  активность,
направленная на осознание своих действий и личностных качеств.



      1.3.  Психологическая  характеристика  и   особенности   межличностных
взаимоотношений детей подросткового возраста.

      Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие  стихийно
или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные  социально
– психологические характеристики.
      Фаза  индивидуализации,   характеризуется   уточнением   и   развитием
представлений о самом себе  –  формированием  образа  "Я".  По  сравнению  с
начальной школой у детей интенсивно  развивается  самосознание,  расширяются
контакты  со  сверстниками.  Участие   в   работе   различных   общественных
организаций, кружков по интересам, спортивных секций  выводит  подростка  на
орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых  отношений  сочетается  с
интенсивным  формированием  личностных  взаимоотношений,  которые  с   этого
времени приобретают особо важное значение.
      Взаимоотношения со  сверстниками  становятся  более  избирательными  и
стабильными. При  сохранении  высоко  ценимых  свойств  "хорошего  товарища"
повышается  роль  нравственного  компонента  во  взаимооценках.  Морально  –
волевые   характеристики   партнера    становятся    важнейшим    основанием
предпочтений.  Статус   личности   более   всего   связан   с   волевыми   и
интеллектуальными  свойствами  ученика.   Высоко   оцениваются   сверстники,
которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как  и
в начальной  школе,  остается  одним  из  ведущих  оснований  межличностного
выбора.
      Выявлено, что "предпочитаемые"  и  "отверженные"  подростки  в  классе
отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей  степени
ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают  угрозу  утраты
статуса,  их  стратегия  поведения  становиться  активной   и   деятельность
приобретает более интенсивный,  целенаправленный,  организованный  характер.
Ученики с неблагоприятным положением в классе  фиксированы  главным  образом
на  взаимоотношениях  со  сверстниками.  В  случае  угрозы  их  и  без  того
неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на  ситуацию  и
даже  готовы  вовсе  разорвать   отношения   со   сверстниками.   Значимость
эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что  их  нарушения,
сопровождающиеся   стойкими   состояниями   тревоги    и    психологического
дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.
      Как популярные, так и  непопулярные  школьники  отличаются  по  уровню
социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые  подходы  к
анализу  конфликтов.  Они  анализируют  ситуации  достаточно  объективно   и
рассматривают  их  даже  несколько   отстранённо.   Восприятие   событий   у
непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной  ситуации.  Они  либо
уходят  от  решения,  либо,  ориентируясь  на  сиюминутный   результат,   не
задумываются о последствиях предпринятых ими действий.
      Обостренная потребность в  индивидуализации  личности  в  сочетании  с
максимализмом  в  оценках  окружающих,  которые  тоже  стремятся  обрести  и
продемонстрировать   свою   индивидуальность,   может   осложнять   процессы
группового  развития.  "Индивидуализация  рождает  напряженную  потребность,
которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением  во  внутренний
мир другого.
      Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов
индивидуализации.  В  классах,  где  взаимоотношения  основаны  на  доверии,
взаимопомощи,  ответственности,  проявления  самобытности,   независимо   от
статуса  членов  группы,  встречают  поддержку  и  способствуют   интеграции
личности в группе. Обогащенной оказывается не только  личность,  проявляющая
творческую инициативу, смелость в отказе от  отрицательных  традиций,  но  и
коллектив. В группах с  низким  уровнем  коллективных  отношений  проявления
индивидуальности  пресекаются  без  учета   их   нравственного   содержания.
Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет  в
себе угрозу  для  персонализации  остальных.  В  классах  с  подобным  типом
межличностных  отношений  индивидуализация   одного   происходит   за   счет
деиндивидуализации других.
      Каждый подросток  психологически  принадлежит  к  нескольким  группам:
семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если  цели  и  ценности
групп не противоречат друг другу, формирование личности  подростка  проходит
в  однотипных  социальных  условиях.  Противоречивость  норм   и   ценностей
различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор  может
сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.
      Из множества сфер общения  подростком  выделяется  референтная  группа
сверстников, с  требованиями  которой  он  считается  и  на  мнение  которой
ориентируется в значимых для себя ситуациях.
      Потребность в общении  со  сверстниками,  которых  не  могут  заменить
родители, возникает у детей очень рано и  с  возрастом  усиливается.  Уже  у
дошкольников отсутствие общества  сверстников  отрицательно  сказывается  на
развитии  коммуникативных  способностей   и   самосознания.   Поведение   же
подростков по своей сути является коллективно-групповым.
      Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по  нему
подростки узнают многие необходимые им вещи, которые  им  по  тем  или  иным
причинам не сообщают взрослые,  например,  подавляющую  часть  информации  о
вопросам пола подросток  получает  от  сверстников,  поэтому  их  отсутствие
может задержать его психосексуальное развитие  или  придать  ему  нездоровый
характер.