Коллективная форма организации начального обучения русскому языку - Педагогика - Скачать бесплатно
Министерство общего и профессионального образования РФ
Дипломная работа
тема: Коллективная форма организации начального развивающего обучения
на уроках русского языка
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1 Теория организации учебно-воспитательного
процесса в обучении. 7
1.1 Развивающее обучение в начальной школе
и формы сотрудничества в ней 7
1.2 Коллективная форма организации
учебно-воспитательного процесса в начальной школе 14
Выводы по главе 1 19
Глава 2 Экспериментальная работа по выявлению
эффективности развития учащихся при
коллективной форме организации учебно-
воспитательного процесса на уроках русского языка. 21
2.1 Организация коллективной формы обучения
на уроках русского языка в начальный классах. 21
2.2 Описание и анализ проведенной экспериментальной работы 32
Выводы по главе 2 43
Заключение 44
Литература 47
Приложение 49
ВВЕДЕНИЕ
На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных
качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы
произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные
планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные
программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи;
изучается опыт зарубежных школ.
Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно
вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной
классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности
учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач
обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса
обучения - призвано обеспечить органическое единство образования,
воспитания и развития учащихся.
В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из
создавшегося положения.
Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические
новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне
психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в
частности интеллектуальной деятельности.
Особое значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-
педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова,
В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных
исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.
Д.Б.Эльконин писал: «Чтобы обучение в начальной школе было развивающим,
необходимо позаботиться прежде всего о научности» [35].
Исследования показали, что введение младших школьников в основы наук,
освоение системы теоретических понятий открывают возможность перестройки
всего характера развития ребенка, формируют способность к теоретическому
обобщению.
Качественно новое содержание обучения младших школьников предполагает
качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого
культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и
содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения
требует и нового типа общения» [3].
По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога
В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит
воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он
считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо
считать два фактора – коллективизм и самостоятельность [9].
Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать
навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а
следовательно сдерживает процесс развития учащихся.
Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения,
поскольку только система обеспечивает единство действия частей процесса
обучения. Целостность развивающего обучения обеспечивается прежде всего
единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для
развития школьников [27].
В единой концепции развивающего обучения изменения коснулись прежде
всего содержания методов, использования различных средств обучения, но
осталась неизменной организационная форма обучения.
Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных
форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения.
Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает
коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного
процесса относит и динамические пары (пары сменного состава) [10].
В современной школе развивающее обучение с каждым годом занимает все
более прочные позиции наряду с традиционным. В нашем городе в каждой школе
можно встретить учителей, работающих по альтернативным программам. Ведется
поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.
С недавних пор в начальных классах стала практиковаться коллективная
форма организации учебно-воспитательного процесса. Учителя средней школы
№32 Л.В. Белокурова и А.Я. Ибрагимова на уроках используют парную,
групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на
предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один
из факторов развития учащихся.
Все вышеупомянутое побудило нас взять темой нашего исследования
коллективную форму организации начального развивающего обучения на уроках
русского языка.
Цель дипломной работы с опорой на анализ литературы и опыт практической
работы: организовать коллективную работу с младшими школьниками на уроках
русского языка. Мы полагаем, что данная форма учебного процесса повысит
уровень развития учащихся.
Объектом дипломного исследования является коллективная форма
организации учебно-воспитательного процесса в начальных классах.
Предметом исследования являются приемы коллективной формы обучения.
В нашем исследовании мы исходим из гипотезы: если при осуществлении
развивающего обучения использовать коллективную форму организации учебно-
воспитательного процесса, то уровень развития младших школьников
значительно повысится.
В соответствии с поставленной целью дипломной работы, предметом и
объектом исследования ставятся следующие задачи:
. сделать анализ педагогической, психологической и методической литературы
по вопросам организации учебно-воспитательного процесса и развивающего
обучения;
. подготовить задания для определения уровня развития при коллективной
форме организации учебного процесса;
. провести экспериментальную работу;
. проанализировать результаты проведенного эксперимента;
. разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по
использованию коллективной формы организации учебного процесса при
развивающем обучении.
При написании дипломной мы использовали комплекс методов исследования:
. изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической
литературы;
. педагогическое наблюдение процесса обучения;
. беседы с учителями начальных классов;
. анализ результатов ученической деятельности;
. педагогический эксперимент;
. количественный и качественный анализ полученных результатов.
В качестве экспериментальной базы, для проведения опытно-
экспериментальной работы по теме дипломного исследования были выбраны 2Б и
2Д классы средней школы №32 г.Стерлитамака.
Эксперимент осуществлялся в 4 этапа.
Задача первого этапа (февраль 1996 – декабрь 1997) заключалась в
изучении литературы по данной проблеме.
Второй этап (февраль – май 1997) был посвящен изучению опыта учителей,
работающих в системе развивающего обучения, и учителей, применяющих в своей
работе коллективные формы обучения. Написана курсовая работа.
На третьем этапе (сентябрь – ноябрь 1997) проводилась экспериментальная
работа.
Четвертый этап (февраль – апрель 1998) – обобщение и систематизация
материалов опытно-экспериментальной работы, выступления на студенческой
научно-практической конференции, литературное оформление дипломной работы.
Научная новизна выполненного исследования определяется тем, что,
сочетая развивающее обучение и используя коллективную форму организации
учебного процесса, разработана методика проведения коллективных занятий на
уроках русского языка, разработан дидактический материал к урокам и
методические рекомендации по использованию коллективных форм обучения в
условиях развивающего обучения.
Практическая значимость определяется тем, что использование полученных
в ходе исследования материалов позволит в практике учителей организовать по
альтернативным учебникам обучение русскому языку, применяя при этом
коллективные формы обучения, что значительно повысит уровень развития
учащихся. Наши рекомендации по изучению материала могут быть использованы
студентами-практикантами во время педагогической практики.
Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка литературы и приложения. В первой главе дан анализ литературы по
данной проблеме, рассматриваются различные приёмы коллективной формы
обучения, описанные в современной методической литературе. Во второй главе
обобщается опыт применения коллективной формы обучения учителями-новаторами
на уроках русского языка в начальных классах, описывается ход
эксперимента, анализ его результатов, выводы. В заключении подводится итог
проделанной нами работы, а также даются рекомендации студентам-практикантам
и учителям в их работе.
Глава 1. Теория организации учебно-воспитательного
процесса в обучении.
1. Развивающее обучение в начальной школе и формы сотрудничества в
ней.
Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-
первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых,
подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом,
в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй
план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов.
Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.
Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выгодским.
Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровень актуального
развития. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшего развития.
«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в том случае,
его можно признать хорошим».
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система,
альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Это
ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их
реализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать
из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного
самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить
оптимальные средства и способы их решения.
Первым, кто в период советской школы совместил решение практических
задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготского известный
педагог , психолог Л.В. Занков (1901-1977).
Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как
развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и тому подобное,
а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как
целостное движение психики.Каждое новообразование в психике в ходе общего
развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств
ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства [26].
Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом
учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно – то
замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных
особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так
далее. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом
взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера» [1].
Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические
принципы, сформулированные Л.В. Занковым:
1. «обучение на высоком уровне трудности;
2. продвижение вперед быстрым темпом;
3. осознание школьниками процесса учения;
4. целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как
сильных, так и слабых учащихся;
5. ведущая роль теоретических знаний»[26].
Идеи Л.С. Выготского были также разработаны в рамках психологической
теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец) [5],
которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В.
Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру
традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением.
Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ
от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение
на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм
человеческой деятельности [5].
Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным [35],
который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее
своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в
самоизменении ребенком самого себя как субьекта.
Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований,
осуществленных в 60-80 годах под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В.
Давыдова.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту
соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на
соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная
способность, как психическое новообразование [34].
Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей
является учебная деятельность, а соответствующее новообразование –
теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности –
рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи
в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной
деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление
эмоциональной сферы и тому подобное.
В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на
эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически
или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.
В.В. Давыдов [4] говорит, что для построения искусственного
педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в
учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое
обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность,
«выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно
экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления.
Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как
«восхождение от абстрактного к конкретному».
Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание
во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в
специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое
получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для
конкретного явления и называется В.В.Давыдовым процедурой содержательно-
генетического обобщения [4].
В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом
стержнем урока является деятельность учащихся [5,28]. Ученики не просто
решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют,
делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом
носят преобразующий характер.
От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью
учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с
другим человеком–это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но
культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы
сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои
культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы
сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует
нового типа общения» [3].
Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы
сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог
школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму
сотрудничества - учебное сотрудничество.
Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных,
доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого. Для удобства
воспользуемся таблицей возрастной периодизации ведущих форм сотрудничества
ребенка со взрослым, построенной Д.Б.Элькониным [34].
Возрастная периодизация ведущих форм сотрудничества ребенка со
взрослым.
Таблица 1.
|Младенчество |Раннее детство|Дошкольное |Младший |Отрочество |
| | |детство |школьный | |
| | | |возраст | |
|Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим взрослым, как |
|универсальным источником тепла, заботы, понимания, защиты и принятия |
|ребенка в самоценности его уникального существования. |
| |Предметно-действенное сотрудничество ребенка с действующим|
| |взрослым, как носителями социальных отношений. |
| | |Игровое сотрудничество группы детей с |
| | |идеальным взрослым как носителем социальных|
| | |отношений. |
| | | |Учебное сотрудничество |
| | | |группы детей с идеальным |
| | | |взрослым как носителем |
| | | |культурных норм и общих |
| | | |способов мышления и |
| | | |деятельности. |
Следует отметить, что ни одна из освоенных ребенком форм сотрудничества
не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на
протяжении всей человеческой жизни.
Рассмотрим примеры, где на уроке учитель использует различные формы
сотрудничества с классом:
1. учительница улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается
глазами с детьми (младенческая).
1. Учительница пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее
движения (собственно учебная)
1. Учительница диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая
шепотом каждый звук (собственно учебная).
1. Учительница просит детей встать парами и при помощи ног, рук, или
изменения позы составить буквы которые она называет (игровая).
Данными примерами было показано, что дошкольные формы сотрудничества
являются необходимым, но недостаточным условием освоения специального
содержания учебной деятельности - системы научных понятий.
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы
мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека.
Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются
новые способы действия, освоенные ребенком[29].
Чтобы обеспечить условия рефлексивного развития сознания младших
школьников средствами обучения существует по крайней мере две причины
утверждать, что без специально организованного сотрудничества развивающее
обучение невозможно [401].
Первая причина : теоретические понятия, являющиеся содержанием ведущей
- учебной деятельности младших школьников не могут быть усвоенными детьми в
их формах сотрудничества со взрослыми, которыми ученики овладели до школы.
Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то
дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом.
Вторая причина связана с развитием личности младшего школьника. Новые
учебные отношения детей с миром взрослых, с культурой должна появиться для
того:
6. чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их
ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам;
7. чтобы доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство
мышления и личности;
8. чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в
исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность
действовать по готовой инструкции;
9. чтобы ребенок начал осваивать учебную позицию раньше, чем он пресытится
ролью «хорошего ученика».
Таким образом учебное сотрудничество необходимо в обучении,
направленном на воспитание человека способного учить, менять самого себя.
Следовательно, можно выделить три формы сотрудничества [23]:
1. учебное сотрудничество со взрослыми;
1. учебное сотрудничество со сверстниками;
1. встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе
обучения.
Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и
взаимопомощи: в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и
дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей
индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в
новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей
человек имеет три варианта действия:
1. создать, изобрести новый способ;
1. найти недостающий способ в книгах;
1. узнать о нужном способе действия у человека владеющего им.
Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и
в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающим развитии.
Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным
сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться ко
взрослому как к учителю. вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-
либо иные отношения:
1. выделить в задаче принципиально новые условия;
1. провести анализ имеющихся у него средств и способов действия,
применительно к новым условиям;
1. зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;
1. указать на это противоречие взрослому.
То есть учебное обращение ко взрослому означает следующее: ребенок
знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю чему именно он
хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.
Рассмотрим эпизод урока, где подобная форма сотрудничества возникает
впервые.
Учитель. Я загадала имя девочки, начинающееся на букву «эль». С какого
звука начинается это имя?
Дети. Ллл.
Учитель. Почему?
Дети. Л`л`л`
Учитель. Почему? Вы можете ли точно определить, с какого звука
начинаеся мое слово? Что нужно еще у меня спросить?
Дети. Какая гласная стоит позади «эль»?
Учитель. Буква «а». Теперь кто может точно назвать первый звук в моем
слове?
Дети. Лллллл..... Лариса....
Учитель. Отлично. А следующее мое слово начинается на букву «тэ». Хором
назовите первый звук.
Часть детей немедленно попадаются в эту «ловушку». Но по крайней мере
треть класса, сияя, тянут руки.
На описанном выше уроке дети поднялись с игровой, до школьной ступеньки
гадательного отношения к заданию учителя на следующую, более содержательную
ступень.
В отличии от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками -
это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям
то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми,
критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их
воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека,
оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную
позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее [32].
Единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и
сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших
школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с
другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и
списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они лишены
общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития.
Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно
|
