Демократизация взаимоотношений учитель-ученик - Педагогика - Скачать бесплатно
Содержание
Введение…………………………………………………………………………………………………………… 3
ГлаваI. Психолого-педагогические и философские проблемы демократизации
взаимоотношений в педагогике……………………………………………………………………………………………………… 9
§1. Исторический срез проблем демократизации взаимоотношений в педагогике и
школе……………………………… 9
§2. Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации
взаимоотношений между учителем и учеником……………………………………………………………………………… 26
Выводы по главе………………………………………………………………………………………… 37
Глава II. Методические подходы к демократизации взаимоотношений на уроке
иностранного языка……………… 38
§1. Методические условия выбора путей демократизации
взаимоотношений………………………………………………… 38
§2. Анализ опытной работы …………………………………………………………… 41
Выводы по главе………………………………………………………………………………………… 44
Заключение……………………………………………………………………………………………………… 45
Библиография………………………………………………………………………………………………… 47
Введение.
Сейчас Россия находится в кризисе. Объективное знание ее состояния
поможет найти верный путь выхода из тупика. Деградация экономики страны
налицо. Более 90% ее населения - за чертой бедности. По статистике в России
рождается 17% дебилов. В стране 15 млн. наркоманов и 35 млн. алкоголиков.
Вымирание нации очевидно: число ушедших из жизни резко превышает количество
родившихся. Могут быть признаны здоровыми лишь 15-19% детей и подростков.
Не менее 75% из них нуждается в психиатрической помощи и лечении.
(Статистика приводится на основе информации центра социологических и
медицинских исследований "Статус". Данные за 1997.)
Трагедия России длится уже много десятилетий и явно затянулась. Идет
социальный, духовный распад, особенно дурно влияющий на подрастающее
поколение. Жизнь идет по дьявольским законам: хула на отцов, борьба всех
против всех: сосед идет на соседа, сослуживец на сослуживца, нация на
нацию. Мы видим не коллективизм, а эгоизм, не соборность, а одиночество, не
братство, а вражду. Школа сейчас словно зеркало отражает окружающий мир на
детей, они ведут себя, подражая родителям, окружающим их людям, но первую
очередь учителям. В данной ситуации отчетливо проступает необходимость
демократизации взаимоотношений между учителями и учениками как носителями
национального достоинства и национальной гордости, символом интеллигенции.
Перестройка системы народного образования в нашей стране в духе
демократизации, гуманизации и децентрализации коснулась преподавания всех
учебных предметов, и в частности иностранных языков. Учителя должны помочь
подрастающим поколениям освоить отечественную культуру. Без этого
невозможно воспитание национального самосознания. В условиях распада семьи,
уничтожения православной культуры, кризиса искусства, при воспевающих
аморализм средствах массовой информации, предельно ослабленных и в
значительной мере уничтоженных культпросвет учреждениях, школа и учителя
призваны стать центром возрождения духовности русского человека, его
национального характера. В этом и состоит ее новая историческая роль.
Необходимость демократизации взаимоотношений между учителями и
учениками обусловлена тем, что учителя преподавая свой предмет, смогут
оказывать на учеников огромное воздействие, как личным примером, так и
заинтересовать их изучением предмета помочь им реализоваться как личностям.
Каждое появление учителя в классе выглядит как сложнейшее переплетение
нитей психологических контактов. Контакт этот должен быть очень прочным и
тоже время должен объединять духовную жизнь воспитателя и воспитанников.
Прежде чем достичь такого контакта - необходимо решить проблему
демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Сейчас она
наиболее актуальна в связи с вышеописанной ситуацией. Необходимо изменить
ситуацию в стране в целом, но сначала необходимо воспитать людей, которые
смогут это сделать. Сейчас много говорят об учете человеческого фактора, но
именно этот фактор мало присутствует в педагогической работе. Поэтому, мы
видим нежелание детей учиться, отсутствие интереса, активности на уроках.
Очень часто бывает так: все хорошо - и конспект урока, и наглядные пособия,
сам учитель хорошо подготовлен, владеет материалом, а урок не интересен. Мы
часто в таких случаях говорим - нет контакта с классом.
Проблема: Возможность и необходимость исследования принципов выбора
метода общения с учениками. В настоящее время нет необходимости убеждать
учителей в том, что каждый ученик обладает неповторимыми индивидуальными
особенностями и своей историей психического развития. Каждый ученик
нуждается в понимании и полноценном общении. Проблема выбора стиля
педагогического общения всегда стояла перед педагогом. В современных
условиях жизни важным для школы является проблема демократизации
взаимоотношений как важного аспекта для оздоровления обшей атмосферы в
школе, для улучшения психологической обстановки и достижения наилучших
результатов во всем процессе обучения.
Тема: Педагогические проблемы демократизации взаимоотношений учитель и
ученик на уроках иностранного языка на старшем этапе в средней школе.
Актуальность: В настоящее время в современной школе все больше и больше
проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно в
старших классах. Все больше и больше происходит столкновение интересов
поколений. Но, а то, как стиль педагогического общения влияет на это,
учителя не видят и некоторые не хотят видеть. Заняв одну позицию, они
стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли
иметь более четкое представление о том, какому стилю педагогического
общения соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда
можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе. От
выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс обучения.
Объект и предмет: Это исследование анализирует все взаимоотношения,
которые возникают между учителями и учениками, как на уроках, так и вне их.
Предметом исследования являются пути достижения демократизации
взаимоотношений.
Гипотеза и защищаемые положения: Для демократизации взаимоотношений
необходимо создать следующие условия:
1. Необходимо создать психологически положительную атмосферу на и вне
урока, а именно в каждый момент общения.
2. Учесть возрастные и психологические особенности учащихся.
3. Выбор оптимального стиля педагогического общения для каждой
конкретной ситуации.
Для выполнения данных условий были использованы следующие методы:
анализ литературы, наблюдение за процессом обучения, тестирование, опросы,
индивидуальные беседы.
Был проведена опытная работа на базе неполной Тороховской школы.
Цели: необходимо выявить условия демократизации взаимоотношений,
определить пути их внедрения в учебный процесс и разработать методические
основы, чтобы затем максимально реализовать их в школьном учреждении.
Достижение этих целей возможно только после решения следующих задач:
1. Изучить и обобщить существующий опыт по данной проблеме.
2. Показать значимость демократизации взаимоотношений.
3. Проверить на основе опытной работы предложенные разработки.
Объем и структура: Работа состоит из введения, двух глав, выводов по
каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Были использованы следующие методы исследования: анализ литературы,
беседы, опросы, тестирование.
ГлаваI.
Психолого-педагогические и философские проблемы
демократизации взаимоотношений в педагогике.
§1. Исторический срез проблем демократизации
взаимоотношений в педагогике.
Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения
и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции
ее с другими науками и научными направлениями. В этом плане представляется
актуальным рассмотреть некоторые вопросы взаимосвязи педагогики с
философией и с дисциплинами антропологического направления.
Не будет преувеличением сказать, что философско-педагогический подход
к решению проблемы человека исповедовал еще Платон, которого с равным
правом можно назвать основателем, как той, так и другой науки. В своей
философии Платон тесно увязывал направления развития наук с путями
(методами) получения человеком знаний о себе и окружающем мире. Для него
“социальная жизнь человека” есть ничто иное, как практически примененная
философия, а буквально: “стремление к мудрости”, стремление дать
возможность разуму и науке стать действительно наивысшей силой и наполнить
этой силой всю человеческую жизнь.
Платон так же, как и его учитель, Сократ, подходя к педагогике не
только со стороны логики, но и со стороны этики, пришел к очень важному
выводу, полагая, что всякое познание, даже теоретическое, есть вместе с тем
самопознание, само углубление и, в конечном счете, стремление учить и
учиться. Отсюда и принцип “общения” в воспитании, которому были привержены
как Сократ и Платон, так и Аристотель. Философствовать для них означало,
прежде всего, “философствовать вместе”, ибо, как считали эти великие
мудрецы, — человек нуждается в человеке для того, чтобы стать
человеком./19/,/1/
Уместно будет заметить, что метод межличностного общения, достигший
своего триумфа в Греции благодаря Сократу и Платону, вот уже на протяжении
двадцати четырех столетий успешно используется педагогами, психологами,
психотерапевтами и многими другими специалистами. И, обретая сегодня особую
значимость, он становится чем-то много большим, чем просто метод.
П. Наторп в своей книге “Философия как основа педагогики” еще в 1910
году попытался проанализировать наиболее известные педагогические концепции
с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к
выводу, что ошибки в педагогических воззрениях Коменского коренятся в
отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость великий
педагог отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить
педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом,
однако “как неглубоко он был, проникнут философией, ярче всего сказывается
в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей
философии... Несравненно глубже философское обоснование в учении о
воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей
социальной философией и с этическим фундаментом “естественной религии”.
У Песталоцци же с самого начала было сильно стремление к единству
педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили
рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает
Наторп, “Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы
ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его
педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения
теории воспитания остается нерешенной”.
Гербарт в этом отношении был одним из немногих философов, который не
только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но
считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе
науки не остаются, как, например, у Локка, одна возле другой, но они и не
проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях
многих известных педагогов ХХ века педагогика и философия так и остаются
одна возле другой, никак не дополняя друг друга.
Касаясь философского мировоззрения К.Д. Ушинского, заметим, что оно
сформировалось под влиянием изучения им трудов крупнейших отечественных и
зарубежных философов, ученых разных эпох и направлений. Со всей
определенностью можно утверждать, что в оценке и в приложении их идей к
педагогическим проблемам К.Д. Ушинский показал себя глубоким мыслителем,
стоящим на высоте философской мысли своего времени.
Анализируя философские взгляды К.Д.Ушинского, Н.Г.Гончаров отмечает:
“Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была
теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах)
рассматривали человека преимущественно как биологическое существо,... то
К.Д.Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной
проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем
многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и
природой”.
На наш взгляд, трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно
глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует
развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя,
их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически
человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах
отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и
личности в целом.
В книге “Основы педагогики” (1923 г.), пожалуй, одним из лучших
педагогических трудов ХХ века, С.И.Гессен вслед за Наторпом, но уже на
значительно более высоком научном уровне, всесторонне рассмотрел концепцию
построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал:
“... Борьба различных педагогических течений между собою есть только
отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить
философские основы педагогики — это значило для меня не ограничиться общими
положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть
заложенный в них философский смысл”. И далее: “Как философа меня привлекала
возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что
самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное
значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не
менее чем игнорирование законов природы”.
Нам очень близки взгляды С.И. Гессена и ряда других известных педагогов
на необходимость и неизбежность увязывания тех или иных педагогических
концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что
цели образования тесно переплетены с жизненными установками данного
общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь
определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее
самом широком понимании.
Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные
исследования К.Д. Ушинского, представителей экспериментальной педагогики,
зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой
антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и
физиологических знаниях/20/. Заметим, что одним из первых экспериментально-
педагогических исследований, положивших начало антропологическому
направлению в педагогике, явилось “Исследование о действии усталости
учеников в силу умственной работы”, опубликованное русским психиатром
И.А.Сикорским еще в 1870 году.
Использование педагогической наукой концепций и данных психологии,
физиологии и гигиены — характерная черта теории воспитания начала ХХ века.
Тогда она подчеркнуто ориентировалась на решение проблемы человека. Это
направление получило распространение в отечественной педагогике
предреволюционного периода и в первые послеоктябрьские десятилетия.
Один из ярких представителей экспериментальной педагогики Э.Мейман,
рассматривая задачи педагога сквозь призму комплексного подхода к ребенку,
писал: “Педагог должен стремиться получить общую картину жизни ребенка. А
для этого сверх знания его душевной жизни требуется еще следующее:
основательное знакомство с физической жизнью ребенка, устройством и
функциями его органов; анализ его утомляемости и способности к отдыху,
склонность к заболеваниям, ход его физического развития, физического
различия организма того и другого пола в юношеском возрасте, связь между
физическими и духовными свойствами у каждого отдельного ребенка”.
Психология и физиология явились основой и педагогической системы
М.Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, М.Монтессори
пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского
организма и продолжительной педагогической работы с психически
неполноценными и отстающими в развитии детьми. Свой метод М.Монтессори
называла методом “научной педагогики” именно потому, что он основан на
физиологии и психологии. Свою “экспериментальную педагогику” М.Монтессори
готова была даже назвать медицинской педагогикой, настолько неразрывно
связаны в ее системе медицина и физиология (как совокупность наук о жизни
человеческого организма) с педагогикой.
Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как
гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М.Монтессори
все же достигла здесь впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и
односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и
обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель
этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики
привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию
психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в
детской игре.
Таким образом, “ахиллесова пята” педагогической системы М.Монтессори
состояла в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и в явном
пренебрежении все той же, философской, стороной вопроса.
Лучших представителей педагогической науки начала ХХ века объединяли
идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные
возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять
психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и
потребностям детей, анти авторитарные методы педагогического воздействия и
многое другое.
В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно
увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами,
может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения,
обучения и воспитания Человека.
§2. Проблема выбора стиля педагогического общния в
аспекте демократизации взаимоотношений между
учителем и учеником.
Сегодня на вопрос: "Что бы вы изменили в школе?" - многие из
поступающих в вузы отвечают без колебаний: "Отношение учителей, особенно к
старшеклассникам. Пусть больше доверяют, пусть не унижают достоинства,
пусть избавятся от предвзятости". (Статистика приводится на основе
информации центра социологических и медицинских исследований "Статус".)
С каждым днем накапливается все больше научных фактов, которые
подтверждают важность учета "человеческого фактора" как того узла вопросов,
который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства,
развития науки, культуры.
Две главные фигуры в школе - учитель и ученик. Их общение на уроке, во
внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности
учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника.
Но даже и сейчас, когда повсеместно идут поиски демократизации школьной
жизни, в частности развития самоуправления, мы встречаемся с фактами
авторитарно-бюрократического, или, как говорят, императивного, подхода в
воспитании.
Иногда в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя
стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь
борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о
таком понятии как личность. Как результат - два противоборствующих лагеря:
учителя и ученики, которые борются не во имя общих целей, а в защиту
собственных интересов. И еще одно следствие - ученики отвергают требования
учителей и школы.
Отношения между учеником и учителем - фундамент всех общественных
формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более
опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и
взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать
особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей.
В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа
призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную
ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не
борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими
отношениями, - основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает
гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую
личность. Условно это можно отразить в следующей схеме:
Общество Школа
Перестройка общества Демократизация отношений
между
участниками процесса
Демократизация Сотрудничество:
учитель-
ученик
учитель-
педколлектив
ученик-
ученик
Позиция хозяина Личная ответственность
каждого
ученика
Все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками
педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.
Учителя не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов.
При появлении трудностей в общении около 25% из них полагают, что
осложнения "исходят от учеников", являются следствием их невоспитанности.
Приходится сожалеть, что наставник не осознает своего "вклада", причем
часто значительного, в создании конфликтной ситуации. Главным в общении
учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и
требовательности. Педагогическое общение - это профессиональное общение
педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание
благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого
рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности,
содействовать "Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного
процесса" (А. А. Леонтьев).
Прежде чем переходить к рассмотрению непосредственно педагогических
стилей - необходимо определить функции и структуру педагогического общения.
Выделяют два вида общения:
1. Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются
социально значимые задачи, реализуются общественные отношения,
организуется социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым,
направленным на какую-то совместную деятельность./16/
В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет
объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное
общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно
ориентированно.
Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно
приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны
индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и
индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но
четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога
требованиям учеников - отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с
учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют
элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и
авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается
эффективность личностного воздействия педагога.
Характер общения педагога обусловлен и предметной подготовленностью. В
этом ракурсе воспринимаются и качества его личности.
Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога
проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он
ориентирован на учащихся.
Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями:
познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен
ролями, сопереживание, самоутверждение.
Задача педагога при осуществлении информационной функции общения -
обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать
условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного
процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.
Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога
- способствовать осознанию своего "Я", ощущению своей личностной
значимости, формированию адекватной самооценки.
Сопереживание - обеспечивает условия для понимания чувств другого
человека, для способности стать на точку зрения другого.
Знание этих функций поможет учителю организовать общение с учениками на
уроке и вне.
|
