Удмуртский Государственный Университет
Курсовая работа по предмету:
Педагогические теории, системы, технологии
Выполнил:
Принял:
Студент группы 17-31
Люкшин А. А.
Ижевск 1999
… Нам осталось менее десяти лет до конца столетия. И сейчас целые народы,
может быть все человечество в целом, пытаются осознать кошмар этого
столетия (тоталитаризм, мировые войны, экологическое безумие, этическая
деградация и т.д., и т.п.), пытаются, как бы очнуться от его ужасов,
стряхнуть их с себя и придти к чему-то новому. Наивно было бы думать, что
силы, вызывавшие все это, более не действуют. Эти силы, коренящиеся в нашем
сознании, весьма активны—и вспышки чудовищного национализма или же
безудержной политической агрессивности суть лишь некоторые из их
проявлений. Но можно почувствовать, что появляются и новые, нежданные и
свежие силы. С конца 80-х годов над Землей провеял дух свободы. Рудольф
Штейнер главную свою философскою книгу назвал «Философия Свободы».
Современная антропософия, в своем живом и постоянно обновляющемся существе,
имеет глубокую внутреннюю связь с этим духом Свободы конца столетия.
А Пинский.
Введение
Свободная школа — требование современности. Опыт, полученный в нашем
столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о
роли школы и воспитания в современном обществе. Школа, содержание и методы
преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу
тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах
педагогическая ориентация зависит от господствующих политических
направлений. Школа, находящаяся под влиянием политических или экономических
интересов, хотя и может направить развитие человека по определенному руслу,
но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы
этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением
государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма
проблематичной структурой.
Это относится к государственным школам и в демократическом государстве. И
здесь царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния роли
государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в
духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической
структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает
их в их педагогической деятельности?
Создание независимых от государства, свободных школ чрезвычайно
актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в
свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления
и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на
человека. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она
сохранила старое содержание и старые методы преподавания, принятые в
государственных школах, старые формы подготовки учителей
Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы.
Вальдорфские школы своим примером показывают, что преподавание и
воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека,
только если школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф
Штейнер писал: «Здоровые отношения между школой и социальным организмом
возможны лишь тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с
задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это
произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу
самоуправления внутри социального организма. Государственная и
хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере
свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения,
согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в
определенном возрасте, должно определяться только его природой. Государство
и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями
человеческой природы".
В идеале свободной системы образования лежит намерение построить
цивилизацию на таком образовании человека, которое будет освобождено от
чуждых его сути ограничений. В школьной системе, управляемой государством,
учитель стоит в основании иерархии. Его труд в значительном объеме
определяется инструкцией, а не пониманием и инициативой. Предписания,
которым он должен следовать, составляются, как правило, людьми, которые не
видели и не знают конкретных детей. Они направляют преподавание на основе
либо устаревших знаний, либо исходя из педагогической теории.
Передача школы во власть государственного управления была в прошлом
необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан
следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент,
позволяющий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего
ребенка с полной ответственностью и инициативой. К внутренним условиям
жизни вальдорфской школы относится то, что работающие в ней учителя должны
постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание
человека должно быть источником преподавания.
В целом для работы в вальдорфских школах важно как можно более
разностороннее сотрудничество родителей и учителей. Только истинная
кооперация может преодолеть изоляцию между родительским домом и школой и
обеспечить участие родителей в жизни и развитии школы. Эта кооперация
выражается в различных формах и на различных уровнях. Родители и учителя
отдельных классов много раз встречаются в течение школьного года на
классных родительских вечерах. Здесь учителя рассказывают о классе и
обучении по различным предметам, чтобы родители имели представление о
содержании преподавания, педагогических взглядах и учебе класса, а также об
отдельных учениках. Наряду с посещениями семей классным учителем, классные
родительские вечера являются местом встреч родителей и учителей,
объединенных общей заинтересованностью в воспитании детей. Большинство
вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные вечера и доклады по
самым разным темам — от специфических задач школы (новое строительство,
расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. При этом
почти во всех вальдорфских школах предлагаются разнообразные курсы для
родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству
(например, живопись, лепка и эвритмия), курс по практическому рукоделию и
ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.
Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или
совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют
органы консультаций и инициатив («Родительско—учительский совет»,
«Родительско— учительский круг», «Круг доверия родителей»), в которых
обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом
родители участвуют в делах школы. Интерес родителей к жизни школы сильно
возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских
школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родительских
групп.
Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудничества учителей и
родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей
свободен от ограничений бюрократической школьной администрации и способен
принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сообщество
создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и
учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников
старших классов в жизни школы.
Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по
сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными
школами имеются принципиальные различия. 0бщим является цель — преодолеть
царящие в традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную
селекцию и создать равные условия для учеников с различными способностями и
социальным происхождением. Однако интегрированная комплексная школа
основана, как и школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы
Содержание и методы в принципе остались прежние.
В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании
законов развития ребенка. Ориентация образования на так называемые
интеллектуальные функции рассматривается здесь как односторонний подход к
ребенку. Ведь существо человека охватывает не только науку, но искусство и
практику, мораль и религию. Подход к человеку как единому целому является
главным педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана
вальдорфской школы. Учитывается, например, и тот факт, что молодой человек
нуждается в определённом объеме общего образования и по наступлении половой
зрелости. Способность к самостоятельному суждению и личное отношение к
миру, вопросы строительства собственной жизни — все это становится
актуальным при достижении половой зрелости и не может развиваться и
формироваться как следует ни в узком русле профессиональной подготовки, ни
при ранней специализации на методах и содержании современной науки (см гл.
«Педагогика и возраст», «Преподавание после 14 лет»).
Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями
ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни
ребенка ко второму и от второго — к третьему.
Учебный план учитывает особенности, связанные с возрастом ребенка.
Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год. Как известно,
педагогический эффект от второгодничества весьма сомнителен. К тому же
низкие успехи—это часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и
зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская
педагогика видит необходимость индивидуализации преподавания. Но она
заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным
потокам. Индивидуализация должна реализовываться учителем при его
подготовке к уроку. Классный учитель должен стремиться продвинуть вперед в
первую очередь именно более слабых учеников. При этом часто могут помочь
занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в
искусстве или при исполнении практической работы, благотворно влияют и на
остальную учёбу и на волю к успеху в целом.
Каждое достижение ученика — это манифестация всей его сущности, его
способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть
шаг, пусть небольшой, по пути развития. И как таковой его и надо оценивать.
В балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение
достоинства и искушение ложного тщеславия. Она создает видимость
объективной оценки, за которой стоит необходимость из суммы оценок
узаконить правовой акт перевода в следующий класс или получения аттестата.
С педагогической точки зрения она является дефектом, внутренне присущим
современной системе образования. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты
свидетельства—характеристики, в которых по возможности наиболее подробно
описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание,
слабости и прогнозы. Только одно не должно следовать из такого
свидетельства — пессимистическое отречение от ученика. Характеристика
положения ученика, в какой—то момент времени должна учитывать возможность
дальнейшего развития (см. гл. Организация преподавания»).
Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы
появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с
необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план
вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает после
12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый
«абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет).
Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно
велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали
государственный экзамен («абитур»). Вальдорфские школы исходят из того, что
все ученики должны иметь возможность получить 12-летнее образование.
Поэтому этот экзамен, как правило, можно сдавать только в 12-ом классе.
Иначе подготовка к нему могла бы серьезно помешать преподаванию в более
младших классах. Учащиеся почти без исключения посещают вальдорфскую школу
до конца 12-го года обучения.
Подробное исследование биографии бывших учеников вальдорфских школ
показало, что 12-летнее школьное образование имеет важное значение в
биографии как раз для тех учеников, которые начинают свой профессиональный
путь с учебы. Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают
высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности
педагогику.
На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа
отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с
личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его
духовно-творческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в
таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки,
образование человека в этом возрасте будет недостаточным.
На этой художественной основе можно в дальнейшем переходить к живописному
изображению различных тем (ландшафт, растение, настроение в природе и
т.д.). В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере,
на одном музыкальном инструменте. В младших классах все играют на флейтах.
Затем по степени одаренности и наклонностям обучение игре дифференцируется
на несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь,
как и в школьном хоре, разучивают произведения великих композиторов. От
тесной и активной связи с музыкой исходят эффективные воздействия на
углубление действующих в душевной жизни сил. Аналогичное значение имеет
декламирование, хоровое художественное чтение, которое практикуется во всех
классах. Поэзия полностью раскроется лишь перед тем, кто не только читает
стихи про себя, но и постигает поэзию с ее речевой, звуковой стороны. В
эвритмии, новом виде искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники
учатся выражать в художественном движении силы, действующие в языке и
музыке.
Если дети и подростки занимаются искусством, они учатся работать из
живого творческого духа. При любой художественной работе, даже если она
весьма проста, ребенок так обрабатывает материал, что в нем выявляется
нечто существенное. Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это
относится и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует
упражнений и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого
переживания. Переживание и деятельность приобретают характер
духовно—закономерного действия. Молодой человек развивает способности,
благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в
вещах, но и может придать материалу духовную выразительность. Так искусство
приводит школьников к пониманию творческой природы человека.
Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто
педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте
12 лет (6-ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время,
когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и
связанным с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально
должен достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло
играет важную роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по
мощью инструмента (обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют
от него строгой деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению
волей. Сначала дети изготавливают что-нибудь простое, причём, большое
значение уделяется пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему
не обязывающие действия. Если потом ученик на 9-ом или 10-ом году обучения,
например, должен изготовить простой предмет мебели, это потребует от него в
эскизе ясного практического осмысления, чувства эстетической формы, а в
реализации - дифференцированного умения обращаться с инструментом и
материалами.
Система воспитания в вальдорфской школе
Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на
учете условии и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда
должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает
вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной
сегодня антропологии — под этим мы понимаем все научные дисциплины,
занимающиеся изучением человека — исследуют непосредственно только
физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени,
насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности
воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля
зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и
духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат
в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в
вальдорфских школах.
Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не
просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знании и умении. Этот
процесс отчетливо расчленен в связи с тем, что в ребенке происходят
метаморфозы, в результате которых он приобретает новое отношение к миру;
прежние доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место
новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте
от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития
с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В
отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская
педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее
заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены
и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако, на каждой ступени
необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и
преподавание.
Организация преподавания
Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого
образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы
учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала
можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное
условие состоит к том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в
более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои
уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и
слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития
учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в
материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как
правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной
педагогической ситуации. Задача учебника — дать некий усредненный объем
знаний. Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в
бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно
заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То,
что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение
затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних
классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и
обобщениями учеников.
Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю
жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов
обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная
область (например, родной язык, история, география, математика,
человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так
называемых эпох. В течение всего срока 12-летнего обучения, (а по
возможности и на 13-м году обучения при подготовке к выпускному экзамену)
ежедневно с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 3-
4 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное
время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда,
когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный
накануне материал. Это даст возможность при большом диапазоне способностей
учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием
способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой
организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не
подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале
новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад,
быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот
материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он
был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии,
концентрации и плодотворного перерыва.
Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного
дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как
восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-
душевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В
течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют
постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка,
искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти
предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются
на простых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения
физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по
возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная
деятельность, затем — всё, что требует упражнений и занятий искусством, и
затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную
последовательность активизации всего человека.
Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем
начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это
время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского
языков начинаются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских
школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети
изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и
пьесок. Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и
грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь
избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно
должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.
Труд и искусства в вальдорфской школе.
В последние десятилетия школа все в большей и большей степени
ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же
необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было
упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в
мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах.
Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это
относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают
художественные способности; религиозное чувство развивается не через
философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по
себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И
школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить
задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим
образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала
расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет
посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9-го года
обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы
художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря
тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения
предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида
искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в
младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство
существа цвета, взаимной гармонии цветов.
Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное
дело (начиная с 9-го года обучения) и простую обработку металла (начиная с
9-го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и
реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной
работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не
любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11-го и 12-
го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться
максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.
Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках
искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия
и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению,
ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об
ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего
человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.
Дошкольное воспитание
Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста
определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему
самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами
телесного развития. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того,
какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими
чувствами. Решающую роль в его научении при овладении прямостоянием и
речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют
примеры
|
