Аудирование на основе коммуникативного подхода и его место в развивающем обучении - Педагогика - Скачать бесплатно
Министерство образования РФ
Калининградский Государственный Университет
Факультет Педагогики и Психологии
Кафедра методики преподавания иностранных языков
Курсовая работа по теме
Аудирование на основе коммуникативного подхода и его место в развивающем
обучении
Выполнила: Студентка V курса
Корнеева Инна
Научный руководитель:
Старший преподаватель Рожкова О. Е.
Калининград
2003
Содержание
Введение 3
ГлаваI. Теоретические основы развивающего обучения и обучения аудированию
1. Развивающее обучение 6
2. Аудирование как вид речевой деятельности 15
3. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию
20
ГлаваII. Аудирование в развивающей системе обучения
1. Обучение аудированию на коммуникативной основе в начальной школе с
развивающей системой обучения 24
2. Анализ учебника и работа учителя на уроке (с точки зрения развития
аудитивных навыков) 39
Заключение 46
Библиография 49
Приложение 51
Введение
Тема данного исследования, аудирование на начальном этапе обучения,
является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения
английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение.
Также в наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные
методы давно в прошлом. В настоящий момент школы в городах перешли на
методику развивающего обучения, и конечная цель – получить гармонично
развитую личность. Поскольку образование – то, что остается у человека
после того, как он забыл, чему его учили, стало важно научить детей самим
добывать нужную информацию, а для этого необходимо владеть механизмами
логического мышления. Естественно методика преподавания иностранного языка
подчиняется общим требованиям школьного образования, и должна стать частью
развивающей системы обучения.
Данный этап обучения выбран не случайно, по нашему мнению именно на
начальном этапе складываются основы речевых навыков и умений, что позволяет
сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как
средство в обучении иностранному языку.
Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой
подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в
методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в
методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает
процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что
аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные
выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет.
Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной
деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном
производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим
видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью
на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в.
Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной
деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер
его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании
интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Достаточное овладение
аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и
стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном
языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у многих есть возможность
слушать и смотреть такие телеканалы как: “Cartoon network”, CNN, BBC, NBC,
SKY TV и многие другие.
Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По
мнению Ляховицкого М.В основным средством обучения иностранному языку
является языковая среда.
Предметом исследования является сам процесс аудирования на начальном
этапе и способы обучения этому виду речевой деятельности.
Целью этой курсовой работы является рассмотреть аудирование не только как
цель и средство обучения иностранному языку, но и как средство развивающего
обучения.
Задачи исследования:
1) изучить теоретические основы обучения аудированию;
2) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;
3) разработать серию уроков по аудированию.
Методом же исследования данного вопроса является изучение психолого-
педагогической и методической литературы.
В ходе данного исследования мы ставили цель доказать, что аудирование
является не только одним из основных средств овладения языком, но и
средством, способствующим развитию гармонично развитой личности.
Глава I.
1.1. Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее
обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из
первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению
качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего
обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена.
Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно
расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в
области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова:
«...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически
сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое
реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно
представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является
всеобщей формой психического развития человека».
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух
типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом, как
следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к
формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим
образом: «Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое
содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область
объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее
и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения.».
Есть и более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые
свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале многих задач, так же
базируется на внешних признаках.
Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение
всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический
уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить
особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений,
необходимых для построения подклассов задач предложенного класса
(содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень.
Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса
решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего,
то он выходит на синтетический уровень обобщения.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще
одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду
с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по
крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных
представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация познавательных
структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития
(Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений
составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного
познания к абстрактному мышлению…». И далее: «Центральный вопрос проблемы
умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении
того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения.
Современная психология позволяет считать таким субстратом развития
внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо
связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная
утверждает: «...было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более
богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и
легкодоступна в плане возможной актуализации». И далее: «По своему
онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, - это форма
организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе
онтогенеза психических структур, степень сформированности которых
определяет структурные характеристики субъективного пространства
интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение
особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством
объективного знания о мире».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными
особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или
мастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности,
высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой
ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать,
что процесс развития - это процесс формирования определенного набора
когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой
набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на
формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно
четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в
работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления
в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения
признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При
этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на
уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно
же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний,
должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться
прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний.
Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении,
обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего
обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все
то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность
образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает
человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом
обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуальных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать,
что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью
структурированности и обобщенности, модели мира человека и степенью
отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека -
это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе
когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных
ситуациях - основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить
два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр
реализуемых практически: знания суммирующие и интеллект развивающие
технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы),
во втором конкретные знания являются в первую очередь средством
формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных
операций.
В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является
целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются
прежде всего средством достижения главной цели - развития интеллектуальных
возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности
конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен
быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и
совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую
технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать
так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформируется.
Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более того, конкретные знания в
большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко
эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку идеальное
как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма
субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…» И далее: «…если
идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок
операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (не
идеализированной) действительностью, индивид оказывается неспособным
относиться к такому образу критически, то есть как к особому, отличному от
себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его
перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в
согласии с нею».
Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для практического
использования. Такие знания «в лучшем случае не задерживаются в голове
человека, в худшем- засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечным
повторением ... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем
«умнее» усваиваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не
только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение
питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными
таблетками школьных знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального
пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас.
Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех
детских идей на «правильные» и «неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь
психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом
обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно
автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные
задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать
моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на
то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность
механического, фактологического обучения для общества обращается внимание и
в современной книге американского психолога: автор усматривает прямую
зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных
поступков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном,
вузовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к
интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на
вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это
будет вкладом и в оздоровление общества.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных
систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором,
наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу
интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний в
виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и
операций в рамках этой системы.
1.2. Аудирования как вид речевой деятельности.
Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом
Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно
представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность.
Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение
аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные
и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в
звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание
высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на
иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования
умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие
воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается
на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной
не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.
Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели,
обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они
ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном
из самых распространенных языков мира, в данном случае на английском языке.
Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает
возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным
составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном
этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях,
слышать разницу, например, [e] и [ж], [s] и [?], слышать долготу и
краткость, количественные и качественные характеристики звуков. В этом
случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным
языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а
речь путем имитирования. В первые годы жизни через слуховой канал проходит
и усваивается огромное количество информации, все это необходимо учитывать
при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти
достаточно аналогий с аудированием родной речи.
Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его
грамматической структуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через
аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и так
далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка понимания происходит
тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда
дает краткий ответ. Таким образом осуществляется и обучение пониманию
структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то
же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и
письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в
качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным
видам речевой деятельности.
Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности
играет большую роль на начальном этапе в достижении практических,
развивающих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным
средством обучения английскому языку в школе.
В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь
предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных
упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по
этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.
Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений
в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование
здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.
Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные
методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как
цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений
для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и
неспециальные речевые упражнения.
Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью
и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов.
Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на
осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения принято
называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на
развитие умения аудирования, а имеют попутные цели (например, закрепление
лексики или грамматики).
Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся
научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и
понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении
этих упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражнения,
направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение
отдельных смысловых групп.
В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие
умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в
речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее
указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для
понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных
элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и
логическую догадку в процессе слухового восприятия.
Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию,
но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать
аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.
Как известно речь – основная составляющая мышления. На основе этого можно
сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без
овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про
себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней
речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих
высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без
овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а
аудирование – прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было
указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, на ряду с памятью,
у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он
проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже
указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь
собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка
является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной
коммуникации учащихся.
1,3.Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию.
Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии
пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит
обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими
возможностями для использования иностранного языка в качестве средства
общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти
возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например,
Г.В.Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного
языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке,
постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не
способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель
обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы
понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не
верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям.
Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском
переведенном на английский, то есть характерные для английского языка
грамматические структуры и современные разговорные клише почти не
употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не
имеющий для них практического применения, что является очень опасной
тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая
тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются
учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей
речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи
учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет
создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь
необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не
включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений,
которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной
речи. И, наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на
иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом
языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль
принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором
(мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих
факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении
иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если
слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал,
несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через
язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся
правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном
|
