Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе - Иностранные языки - Скачать бесплатно
Курский Государственный Педагогический Университет
Кафедра Иностранных Языков
Курсовая работа на тему:
«Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней
общеобразовательной школе»
Выполнил: студент факультета иностранных
языков 46 «А» гр.
Научный руководитель:
Курск 2002
План
Введение
I. Тестирование, как одна из форм обучения иностранному языку.
1.1 Тест как одно из средств контроля обученности
иностранному языку.
1.2 Тестовый контроль в процессе обучения иностранному
языку.
1.3 Проблемы тестового контроля.
II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.
1. Методика составления тестов.
2. Примеры клоуз-тестов, направленных на контроль понимания
иноязычной речи, навыков чтения, уровня владения активной
лексикой, навыков аудирования.
Заключение
Список используемой литературы.
ВВЕДЕНИЕ
С наступлением XXI века и вступлении в общеевропейский дом
своевременно встал вопрос о приобщении жителя грядущего века к мировой
культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому
стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д.
Авторами Временного государственного образовательного стандарта по
иностранному языку (далее - ИЯ) выдвигается расширенная трактовка цели
обучения ИЯ в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.
По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько
компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и
письме; языковые знания и навыки владения этим «строительным материалом»
для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и
страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации,
социокультурного фона, без которых нельзя сформировать коммуникативную
компетенцию. В процессе достижения таким образом планируемого результата
решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих
задач. Включение в целевую установку обучения ИЯ, а, следовательно, и в
содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного
компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной
культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению
интереса к изучаемому ИЯ и стойкой мотивации.
На современном этапе обучения ИЯ как никогда возрастает роль чтения
как основного источника получения все возрастающего в наш век потока
информации.
При чтении текстов ученик должен достичь коммуникативной цели, в целом
решив поставленные задачи. Тексты и задания к ним должны соответствовать
минимальным требованиям, сформулированным в проекте стандарта.
Полнота понимания читаемого текста должна в основном соответствовать
стратегической установке, четко сформулированной в задании. При чтении
текстов с пониманием основного содержания и выборочным извлечением
определенной информации от ученика требуется уметь выделить главную мысль и
самые основные моменты, уточнить наиболее значимые детали.
Наиболее экономной формой контроля и более объективным показателем
степени усвоения всеми учащимися языкового материала являются тесты.
Понимая значимость чтения в обучении иностранным языкам и учитывая
повышенный интерес учителей к такому виду контроля как тестам, при выборе
темы курсовой работы я остановился на данной.
I. Тестирование как одна из форм обучения иностранному языку.
1.1 Тест как одно из средств контроля обученности
иностранному языку.
Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ
считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в
журнале «Иностранные языки в школе»
Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям
своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы
тестирования, зачастую под тестом понимались лишь только некоторые типы
тестовых заданий.
В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или
психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для
выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из
которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.
Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в
том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по
итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от
возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной
контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на
впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или
антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная
черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого
состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.
Максимально повысить надежность измерения и валидность использования
теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное
и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений,
которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых
следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его
выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем,
чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми
необходимыми качествами.
Существуют различные определения понятия «тест» - от практически
любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный
выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке
понятия test представляются как различия между понятиями «контрольная
работа» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа»,
предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний
(умений, навыков).
Качество любого измерительного средства, в том числе и теста,
определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности.
Показатель надежности свидетельствует о том, насколько
последовательны результаты этих измерений. (Надежный тест должен исключать
случайность того или иного результата.)
Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех (и
только тех) умений, навыков, знаний, для измерения которых он
предназначался составителями.
Валидность (практически в любом её виде) будет определять
правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что
применение определенного теста в целях, для которых он не был предназначен,
при составлении автоматически сделает его невалидным.
Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня
достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к
определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным
видом деятельности и возможных способов их преодоления.
В практической деятельности преподавателям чаще приходится
встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие
умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в
процессе усвоения конкретного курса обучения.
Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими).
Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить
достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван
способствовать улучшению самого учебного процесса.
Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции
учащегося относительно уровня других учащихся (нормо-ориентированный тест)
или относительно определенного критерия, например уровня обученности
(критериально - ориентированный).
Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для
оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное
заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности
(по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости
от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения.
По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания,
имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать
одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами.
Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности
ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при
контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной
деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки
воспринимаемой информации.
1.2 Тестовый контроль в процессе обучения иностранному
языку.
Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой
степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое
внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт,
большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме
небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не
подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее
экономной формой контроля» (Г. В. Рогова), но и более объективным
показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные
текущем, индивидуальной проверки.
Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание
учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных
заданий.
Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с
одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой
работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в
.процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С
целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в
специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке),
разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее
характерными и четкими примерами на употребление её в речи.
Большинство тестов имеет несколько вариантов (они помечены
звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе)
раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном
варианте задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с
тестам рекомендуется проводить за 10—15 минут до, конца урока. Так, тест
позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение
теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение
практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены
в равные условия — они работают в одно и то же время с одинаковым по объему
и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого
фактора, как везение/невезение; тест дает возможность включать большой
объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие
отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие
характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их
использования в учебном процессе.
Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для
овладения учащимися тем или иным языковым материалом и/или отдельными
речевыми умениями. В соответствии с этим в литературе на английском языке
всё чаще появляется термин teaching test — «обучающий тест». Данным
термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении
тестов этого назначения контролирующим тестам. Такое противопоставление в
настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном
процессе тесты — даже при том ограничении заданий, которые мы предлагаем
относить к тестам,— отчетливо выполняют две различные функции:
контролирующую и обучающую. В зависимости от предписываемой им функции к
ним предъявляются различные требования, и составляются они по-разному, хотя
внешне очень схожи.
Само собой разумеется, что указанное противопоставление, как и во всех
других случаях, носит условный характер, поскольку почти всякий контроль
обучает, а любое упражнение/задание (одна из форм реализации обучения и
учения) предполагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и
другие упражнения/задания, различаются по их доминирующей цели. К
контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт
знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом,
умением, деятельностью и соответственно оценить его; цель обучающих тестов
— обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением,
деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учителя как средство
управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирующую функцию,
относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников
определенного уровня коммуникативной компетенции (proficiency tests), и
тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и
отдельными речевыми умениями за определенный период обучения (achievement
tests). В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым
контролем, проводимым в конце курса обучения, второй вид — с промежуточным
итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла
занятий. Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят
широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков.
Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, форму
итогового контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом использовать
как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля,
проводимого, например, по окончании цикла занятий (achievement tests).
Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает
школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует
успешности их обучения), поскольку тестом, рассчитанным на 10—15 минут
выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал
и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест является весьма
действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду, что
проверка 30—40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5—7 минут. Как
уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо наметилась тенденция
использовать тесты в обучающей функции, т. е. в процессе овладения
учащимися языковым материалом, отдельными речевыми умениями, различными
видами аудирования и чтения. Закрепление за тестами этой функции
представляется оправданным и перспективным по следующим причинам.
Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по своей
сути соответствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда
предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку,
определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых
единиц, восстановление целого из его частей — все это виды работы, в основе
которых лежат аналитические операции, направленные на выделение
дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно,
составляют основу запоминания языкового материала.
При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление
одной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому
же уровню и имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду,
что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства
(существующие объективно или только с точки зрения учащегося) с разными
рядами единиц в зависимости от её формальных (звучание, написание,
грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость) признаков.
Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по
каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими
видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможность
«обработать» соответствующую единицу по всем её признакам без большой
затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая
ставит под сомнение «чистоту» контроля,— возможность сравнения
дифференциальных признаков схожих вариантов ответа — составляет учебную
ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то
избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не
только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как
произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет
постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что
можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т. е.
добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так
как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений,
позволяющих автоматизировать данные процессы.
При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые
связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в
процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают
тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках
/ абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли,
заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).
Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять
мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста.
Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием
речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы
оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной
деятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться
соответствующей формой контроля понимания прослушанного/прочитанного,
поскольку — и это также показывает практика — учащийся слушает или читает
так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором
указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает
школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в
зависимости от поставленной цели, т. е. пользоваться разными видами
аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для
того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции
довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой
разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ
фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые
упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися.
Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный
этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений,
освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две
возможные функции тестов в учебном процессе — контролирующая и обучающая.
Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные
задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные
требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное
повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь
по одному какому-либо признаку, помещение её обязательно в качестве
искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типичны
многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её
другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой,
то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для
достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетельствует о том,
что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в
теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко
разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные
возможности для повышения эффективности учебного процесса. Также
представляется необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов,
связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучающие тесты —
определение требований к ним, установление их места в общей системе
упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности,
определение учебной эффективности отдельных видов тестов и другие вопросы
должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков.
1.3 Проблемы тестового контроля.
Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе
является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и
умениями. От правильной организации контроля зависит качество обучения.
Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо
руководствоваться следующими правилами:
1. Контроль должен носить регулярный характер.
2. Контроль должен охватывать максимальное количество
учащихся за единицу времени.
3. Объем контролируемого материала должен быть не
большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени
его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися
можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и
умения.
4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока.
Фактически осуществление каждой из задач
урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и
приемов контроля.
Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов
немалого числа монографий и становились предметом защиты многих
диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков,
методики их организации и проведения не утратили своей актуальности.
Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успеваемости и
источником помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по
данному предмету.
Появление проекта временного государственного образовательного
стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством И.Л. Бим и
А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля.
Это, прежде всего выделение объектов контроля и выбор наиболее надежных и
эффективных форм его реализации.
М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделяет его функции:
диагностическую, управленческую, корректировочную, оценочную,
стимулирующую, мотивирующую, планирующую, обучающую. В контроле реализуется
и функция обеспечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом
процессе.
Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект,
осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия
и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и
самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно
воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.
Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система,
гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от
учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля
тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и
объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе
контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя.
Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического
осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной
оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу
практического преподавания иностранного языка.
Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по
данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные
экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по
свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности,
сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых
основных требований — требования их адекватности (validity).
Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических,
фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых»
(проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во
всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том
числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который
испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в
основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных,
определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что
испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет.
Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой
единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является
показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке
звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди
похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё
внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной
подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая
корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между
«языковыми» и «речевыми» тестами.
Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является
однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим
материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной.
Единственное, о чём можно говорить с уверенностью,
|
