Основні дидактичні системи - Педагогіка - Скачать бесплатно

стають виховна, розвивальна i са­мовдосконалення, а не освiтня, як у традицiйнiй системi. В такому розумiннi освіта справдi гуманiзується, бо вонавсебiчно сприятиме збереженню та розвитку екологiї люди­ни, допомагатиме її iнтелектуальному, духовному й фiзич­ному збагаченню, не насильницькiй соцiалiзацiї в умовах навчально-пiзнавальної дiяльностi.

Це автоматично вимагає cуттєвої кopeкції змicту освiти та шляхiв i методiв її реалiзацiї. 3мiстовuй компонент навчального процесу має охоплювати, з одного боку, все те, що потрiбно учневi для формування i розвитку особистостi, а з iншого - для формування особистостi професіонала. З цїєю метою пропонують у змiст освiти вводити аксiоло­гiчний, когнiтивний, дiяльнiсно-творчий i особистісний компоненти. Тут останнiй компонент є системотвiрним, а не когнiтивним, як у традицiйному навчаннi.

Пiд час конструювання i реалiзацiї навчального процесу виявляється суб'єктний досвiд кожного учня, його соцiалiзацiя в умовах освiтньо-виховних систем, бо «в ме­жах особистiсного пiдходу суттєво змiнюються орiєнтири, за якими вiдбувається життя людини та її взаємодiя з соцiальним середовищем i професiйними подiями. Саме дiяльнicть стає засобом розвитку людини, а якщо вона не забезпечує цього розвитку, не задовольняє потреб людини, вона повинна прагнути її змiнити». Цього можна досягти тiльки шляхом упровадження в навчальний процес нової педагогічної технологiї, в основі якої - розумiння, актив­ний дiалог, самоуправлiння, взаєморозумiння, якi передба­чають суб'єкт-суб'єктнi взаємини мiж педагогами та учня­ми. Наприклад, розумiння передусiм передбачає спiлкуван­ня, спiвпрацю, рівніcть позицiй, емпатiю. Тому Е. В. Бонда­ревська ключовими словами особистicно орієнтованого навчання обгрунтовано вважає допомогу і підтримку .

Отже, обгрунтоване використання основних iдей i реко­мендацiй особистicно орієнтованого навчання з урахуван­ням особливостей i змicту сучасного етапу формування нацiональної системи освiти, характеру майбутньої про­фесiйної дiяльностi учнiв сприятиме вихованню духовно ба­гатої, нацiонально свiдомої особистостi українського грома­дянина, суб'єкта повноцiнної суспiльної життєдiяльностi.

Сучаснi зарубiжнi дuдактuчнi концепції.

У зарубiжнiй педагогiцi, особливо в Захiднiй Європi, США, Японiї, висунуто низку концепцiй навчання, якi сут­тєво вiдрiзняються вiд вищенаведених. Їх можна розподiли­ти на двi великi групи. До першої вiдносять технократuчнi концепції, в основі яких лежить принцип модифiкацiї по­ведiнки людини в необхiдному напрямi. Один iз заснов­никiв цієї концепції - Б. Cкіннеp - орiєнтується на бiхевiоризм, де особистicть розумiється за формулою «сти­мул - реакцiя». Прихильники цієї концепцiї намагаються виховувати особистicть на рацiональнiй науковiй основі i, вiдповiдно, технологiзувати формування знань, навичок i вмінь.

Технократичнiй педагогiцi (iмперативнiй i «жорсткiй») протистоїть iнша група, що має лiберально-гуманiстuчну спрямованiсть. Найпопулярнiша серед них - гуманiстична педагогiка, яку обгрунтували в 50-60-х раках американсь­кий психолог Альбрахам Маслоу (1908-1970), а такожА. Комбс, Є. Коллi, К. Роджерс. Вона базується на гу­манicтичнiй психологiї, основними поняттями якої є «само­актуалiзацiя особистостi», «особисте зростання», «розвит­кова допомога». Найважливiше тут - увага до особистостi, органiзацiя учiння як зацiкавленої самостiйної дiяльностi учня.

Одним iз лiдерiв гуманicтичного напряму Карлом Род­жерсом (1902-1987) було висунуто кардинальний принцип органiзацiї освiти - дбайливе ставлення до особистісного «Я» кожного учня. Тiльки розумiння й прийняття педагогом учня таким, яким він є, без авторитарного тиску з метою кардинально його змiнити, робить процес формування «Я»особистостi результативним. Вiдбувається зближення «Я» реального i «Я» iдеального - тобто такого, яким xотiв би стати учень з огляду на панiвнi соцiальнi цінностi й норми. Свої педагогiчнi погляди він виклав у книзi «Свобода навча­тися: чим може стати освіта» (1969). Його iдеї нинi мають багатьох прихильникiв серед педагогiв. «Педагогiка нена­сильства передбачає гуманicтичний пiдхiд до виховання й освiти... Це означає визнання особистостi, яка розви­вається, вищою соцiальною i педагогiчною цiннicтю, пова­гу до самобутностi й унiкальностi кожної дитини, створен­ня умов для цiлеспрямованого розвитку та саморозвитку ви­хованця як суб'єкта дiяльностi, як особистостi й творчої iндивiдуальностi» .

3 метою подолання недолiкiв вишенаведених концепцiй навчання створюються альтернатuвнi дuдактuчнi системи.Найпопулярнiшi серед них вальдорфська педагогiка i педагoгiкa Петерсона.

Вальдорфську педагогiку, в основу якої покладено антропософiю, заснував на початку хх столiття Рудольф Штай­нер (1861-1925). Вiн уважав духовну й моральну пiдготовку учнiв до життя головною метою виховання. Вальдорфська педагогiка - це «сукупнiсть методiв i прийомiв виховання i навчання, яка грунтується на антропософськiй інтерпретації розвитку людини як цiлicної взаємодiї тiлесних, душевних i духовних факторiв». А «в концептуальнiй основі та практичнiй дiяльностi Штайнер-школи органiчно поєднують принципи гуманiзацiї та гyманiтаризацiї освiти з принци­пом соцiальної спрямованостi виховання».

Так званi вiльнi вальдорфськi школи, перша з яких була вiдкрита 1919 року, дають повну середню oсвiту. Головна дiйова особа - класний учитель, обов'язок якого - органiзацiя майже вciєї навчально-виховної роботи зi своїми учнями протягом перших восьми pоків навчання. Вiн викладає загальноосвiтнi дисциплiни, створює i пiдтримує в інтересax виховання тicну взаємодiю мiж учнями й учителями, мiж школою й батьками. Оцiнки не виставляються. На­вчальний piк закiнчується складанням класним учителем загальної психолого-педагогічної характеристики кожного учня. Цi школи aвтoнoмнi й не мають над собою уп­равлiнських iнстанцiй, керуються педагогiчною радою. По­сада директора вiдсутня.

Сучаснi послiдовники Штайнера основною метою педа­гогiчної дiяльностi вважають виховання духовно вільної особистостi, здатної в процесi iндивiдуальної творчостi долати суспiльнi тенденції консервативного вiдтворення наявних соцiальних структур та стереотипiв поведiнки i цим сприяти прогресовi.

Педагогiка П. Петерсона сприяє формуванню особистостi учня в «шкiльнiй общинi», у спiльнiй дiяльностi й спiлкуваннi. Для цієї педагогiки є характерною орієнтація на гармонiйний розвиток особистостi. Методи навчання тут можна охарактеризувати як ненав'язливi, м'якi. Учнi об'єднуються у рiзновiковi групи. Зміcт i темп навчання iндивiдуальнi, учнi переважно визначають їx самостiйно. Основні методи занять - iгри, читання, бесіди з педагога­ми, iндивiдуальна робота, технiчнi та мистецькi заняття. Упродовж дня органiчно поєднуються гра, учiння, спiлкування, вiдпочинок, праця. Oцінок у балах нeмaє.

Схожi характеристики має й есоlе тoderne - сучасна школа та педагогiка, заснованi С. Френе (1896-1966) ­ французьким педагогом, фундатором i керiвником «Мiжнародної федерацiї прихильникiв “нової школи”. Метою вихо­вання тут є розвиток у суб'єктiв учiння здатностi до взаємодiї, самоуправлiння, кооперацiї, розвитку iндивiду­альностi, соцiальної компетентностi, вiдповiдальностi. Ос­новний принцип “нової школюи” Френе - здiйснення на­вчання через самодiяльнiсть учнiв, основна форма цієї са­модiяльності- вiльний виклад (усний, а потiм письмовий) ними своїх вражень i думок (так званий вiльний текст). На­вчальний процес органiзовується за типом виробничого, який перед6ачає розподiл працi та взаємодiї. Навчання про­ходить у шкiльнiй друкарнi, яка видає журнал. Цей журнал готують caмi суб'єкти учiння вiд початку i до кiнця.

Вчителi шкiл Френе дотримуються думки, шо «акценту­вання уваги на помилках, поганих вчинках, незадовiльнiй успiшностi створює негативну моральну атмосферу: деякi дiти бундючаться вiд успiхiв, а iншi переживають гіркоту не­вдач, у них розвивається комплекс неповноцiнностi. 3а­вдання ж школи полягає в культивацiї успiху, необхiдного для самоствердження особистостi». Педагoгiчнi iдеї Френч засвоєнi школами Францiї, Iталiї, Латинської Америки.

В англо -саксонських країнах великого значения надається ціннісно орiєнтованому вuхованню (va/ue educatioп).

Отже, педагогiка спiвробiтництва, педагогiка дiалогу, педагогiка довiри вiддзеркалюють процеси демократизацiї та гуманiзацiї європейської школи i покликанi, на думку євро­пейських учителiв, витiснити прояви моральної або фiзичної наруги над особистiстю учня. Проте представникiв цих дидактичних концепцiй застерiгають вiд «педоцентризму», що набуває часом форм слiпого потурання примхам дiтей.

Таким чином, аналiз зарубiжних концепцiй навчання та їх порiвняння з вiтчизняною педагогiчною думкою i прак­тикою свiдчать про те, що їм притаманнi певнi паралелi та спiльнi тенденцiї. Наприклад, дуже багато спiльного в педа­гогiчнiй системi А. С. Макаренка та С. Френе i П. Петерсо­на. Подiбнi властивостi мають захiдна гуманiстична педа­гoгiкa, педагогiчна система В. О. Сухомлинського й осо­бистiсно орієнтоване навчання. Тому педагогам важливо добре знати сучаснi концепцiї: навчання, їхнi позитив­нi сторони й вади з метою цiлеспрямованого впроваджен­ня модерних iдей i методик у педагогiчний процес в сучас­них умовах формування i розвитку нацiональної системи освіти.

Список використаної літератури:

Баранов С.П. принципы обучения. М.,1975.

Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. Львів,1996.

Гончаренко С.У. Український педегогічний словник. К.,1997.

Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. К.,1997.

Оконь В. Введение в общую дидактику. М.,1990.

Оконь В. Основы проблемного обучения. М.,1968.

Підласий І. Ідеал українського виховання // Рідна школа.1999.

Фіцула М.М. Педагогіка. К.,2000.

Фіцула М.М. Педагогіка. Тернопіль 1997.

Ягупов В.В. Педагогіка.//Либідь. К.,2003.