Педагогика - Учебники на русском языке - Скачать бесплатно

Николай Курдюмов - Педагогическая опупема

(пособие для сдвинутых учителей и нормальных родителей)

Глава 1. Мечтая о хорошей школе… 1
Мои первые школьные наработки 1
Дело было в Азовке… 7
Глава 2. Обучение — это очень конкретно! 17
1. Что такое обучение 18
Нужен ли для обучения учитель?.. 22
2. Что мешает нам обучать и обучаться 24
Глава 3. Мой опыт получения учебных результатов,  или залатывание дырок в голове 33
Глава 4. Что делать с познавательными предметами 43
История и прочее 43
Главное о приобщении 45
Глава 5. Наглядный контроль в действии 46

Глава 1. Мечтая о хорошей школе…

Всё началось с появления детей.
С них вообще начинается всё хорошее.

Знаете, честолюбие — полезное чувство. Это большое удовольствие — делать что-то лучше других. В том числе и детей! Мы ведь, заводим их для собственного удовольствия.
Когда мы видим превосходство нашего чада над прочими, мы лопаемся от гордости. Ко-гда, наоборот, нам указывают на «недоработки в воспитании» — лезем на стенку.
Конечно, каждый старается взрастить в детях свои собственные ценности.
Одни продолжают играть в кукол и стараются, чтобы их чада били рекорды «по одёжке»: одевают, как на подиум, снабжают мопедами, мобильниками и прочими совершенно «необхо-димыми» в начальной школе вещами.
Другие готовят детей к встрече «по уму»: учат читать и считать с двух лет, гордятся ки-пой прочитанных до школы книг и решённых задачек.
Третьи больше ценят «душу» и полагают, что доброта и отзывчивость стоят дороже ума и денег. Естественно, правы все трое.
Мне же, всегда хотелось видеть своих детей способными и самостоятельными.
Я был уверен, что человечек, родившийся год назад — уже личность. И эта личность должна хотеть свободы. От родителей — в первую очередь. А, свободен тот, кто умеет всё делать сам.
Я был близок к истине. Оказывается, человек задолго до рождения — уже личность.
Так или иначе, нам было интересно с детьми. Пятидневного сына я тут же пустил плавать в ванну — и он плавал год, пока помещался.
Потом, были развивающие игры Никитиных, холодные обливания, лыжи, горы, музыка, акробатика и прочее.
Особое спасибо — Никитиным. Они сумели посмотреть на детей трезвыми глазами и увидеть в них полноценных, могущественных человечков. Я от души разделяю их взгляды.
Наши дети росли весьма активно и свободно — и это избавило нас от массы проблем. Увлечение Никитиными вылилось в эссе «Что надо знать и делать, если вы хотите заиметь ре-бёнка».
Оно получилось нудным, но полезным. Я обязательно перепишу его: если бы я знал всё это раньше, мы избежали бы многих ошибок!
Мои первые школьные наработки
Итак, в 1986 году я, агроном по образованию и увлечённый папа троих малышей, «по зо-ву сердца» пришёл работать в школу.
Это было замечательное время. Умы будоражит волна педагогических поисков и школь-ных реформ.
Матвеевскую «Учительскую газету» рвут из рук — там есть, что почитать!
В телецентре Останкино с огромным успехом проходят встречи с педагогами-новаторами. На устах у всех — Амоношвили, Шаталов, Волков, Подболотова, Огороднов, Ще-тинин.
Дух новаторства поднимает настроение молодым, вызывает скептические улыбки у матё-рых, остужается строгостью завучей, и директор уже не в курсе.
Порывы демократизма разбиваются о двойки, дисциплину и «накопляемость». Над ду-шами, рвущимися к Гребенщикову и Бони-Эм, бдительно висит домоклов завуч по воспита-тельной работе.
Но, педсоветы становятся живее, и всем ясно, что можно работать как-то иначе, без при-вычных глупостей.
Сначала я попал в «школу снятия стружки». В ней учились дети городской элиты, на-блюдался период межвластия, а обязанности директора исполняла подавляющая дама, имею-щая к педагогике весьма отдалённое отношение.
Я был уверен, что ребятам надо только раскрыть душу, а взрослые сообща работают ради результата.
Огромное спасибо всем: не прошло и полгода, как я избавился от сих наивных заблужде-ний. В основном, по поводу взрослых. С ребятами было проще: они-то, как раз, ценили работу на результат.
Видимо поэтому, хлебнув всех тяжких, на какие только способен женский коллектив, раз-дражённый самоуверенным и чересчур энергичным юнцом-энтузиастом, я не расхотел-таки быть учителем.
А собрался, пересилил свой страх и… отработал одну лагерную смену с пятиклашками.
Это был замечательный урок! И я победил: научился строить с детворой отношения, не теряя своего лица.
Они научили меня главному: управлять, не унижая. И ругаться на весь лагерь, и гонять-ся с хворостиной, и петь им песни, и читать книжки, и водить в походы — искренне, от души.
За три недели бурной жизни мы стали дружным отрядом. Расставались, взаимно обога-щённые.
И вот, строгая и потрясающе профессиональная команда завучей двадцатой школы горо-да Балаково видит перед собой молодого и увлечённого биолога, из которого так и прёт нена-висть к формализму и желание завоевать души ребят.
Вероятно, вспомнив себя в молодости, или просто из любопытства — они улыбаются, на-значают ему опытного куратора и берут на работу.
А потом, они закрывают на него глаза и позволяют искать себя. Милые мои завучи, я люблю вас!
И началась работа: шесть пятых, шесть шестых, шесть седьмых, два девятых и два деся-тых — разные, на любой вкус! Я вёл их два года.
К середине второго года я мог похвастаться собственной системой преподавания биоло-гии в городской школе, где по шесть-восемь классов в каждой параллели, и две смены уже трещат по швам.
Похвастаться, в основном, перед самим собой — больше-то никто не интересовался.
Эта система вряд ли тиражируема: таких чудаков, как я, — не много. Но она оказалась успешной и сняла многие проблемы.
Кроме того, она показывает: даже в городском «муравейнике» есть куча возможностей работать в кайф! Посему рассказать о ней определённо стоит.

1. Общий взгляд на предмет. В общем и целом, от моего взгляда предмету не поздоро-вилось.
Во-первых, в учебниках — почти сплошной фактаж. То есть, справочный материал.
Выучивая бесконечные «что», «где» и «сколько», наукой не заинтересуешься. И я стал заострять внимание на том, что интересно мне самому: на «почему», «зачем» и «для чего». А этого в учебниках — большой дефицит.
Во-вторых, тексты учебников нудны, формальны и безлики. Они скорее отбивают охоту к предмету.
Чтобы приобщаться к биологии, надо читать Дарелла, Херриота, Томпсона, Кусто, Аки-мушкина, Смирнова. Рисунки во многих случаях — такие же.
Что касается учебника «Человек», то его вообще смотреть опасно: вместо человека полу-чается какой-то примитивный киборг, робот, не способный, к тому же, управлять своим орга-низмом, а обязанный, чуть что, обращаться к врачам. Жуть!
В-третьих, «биология» — предмет очень обширный. Кто сказал, что она состоит из бота-ники, зоологии, анатомии человека и тех общих законов, что вошли в учебники?! И кто сказал, что именно такая биология нужна людям?
Короче говоря, учебники как-то быстро перешли в разряд второстепенных материалов, дополняющих только лабораторные работы.
А главное место заняли фотоальбомы, слайды, популярные книги и фильмы, а также микропрепараты — благо, микроскопов хватало на каждую парту.
От учебников, по сути, осталось только чередование учебных тем.

2. Учебная тема. Темы в биологии занимают обычно 4-8 часов. Например, «Рыбы» — 5 часов, «Птицы» — 8 часов. Любая тема, независимо от объёма, проходилась в три этапа: лек-ции, лабораторные работы и отчёты.
Лекции могли занимать 2-3 часа, обычно, треть темы.
Я запоем читал всю популярную литературу, какую мог достать. Если было, чем удивить — значит, лекция удаётся.
Особой популярностью пользовались примеры из списка «самое-самое». На лекции я ораторствовал, лицедействовал, показывал свои слайды — в общем, отрывался на всю катуш-ку.
На шесть часов катушки хватало. А когда болел коллега, приходилось крутиться и по де-сять.
Если лекция интересная, её можно читать и шёпотом, и сидя. Кстати, рассказывать шёпо-том интересный материал — отличное упражнение по охвату вниманием всего класса.
А держать в поле зрения весь класс — необходимейший, важнейший навык учителя. Бла-годаря наущению моего куратора, я освоил его за полгода.
Лабораторные состояли из двух частей: микроскоп и теория.
Каждую секунду каждый ученик должен быть занят. Этому базовому правилу научила меня мой куратор, опытный биолог, Валентина Михайловна. И я представил себя дирижёром оркестра. Получилось вот что.
«Сегодня — лабораторная». Раскрывается доска. На ней — вопросы по теории по учеб-нику для одного варианта, и вспомогательная схема микропрепарата (или скелета, гербария — что есть) — для другого.
Минуты три ввожу в курс дела. А потом засекаю время — «Начали!». Иногда поднимают руки — помогаю.
«Микроскописты» должны увидеть, нарисовать понятненько и желательно в цвете, обо-значить всё стрелками.
«Теоретики» — кое-что прочитать и ответить на ряд вопросов. У тех и других — по 20 минут.
Дать всем микроскопы одновременно — грубейшая ошибка: суета, «Дай посмотреть!», куча свободного времени — в общем, хаос. А так, все заняты разными делами, и времени — впритык.
Ближе к середине урока начинаю отсчёт: «Осталось пять минут. Три. Одна. Десять се-кунд. Поменялись!»
Микроскопы двигаются к другому варианту. Работа продолжается. К концу урока в тет-радях — рисунок с натуры и теория к нему.
Таких лабораторных могло быть две-три — я совал под микроскопы не только всё, что нашёл в лаборантской, но и всё, что мог найти в природе.
Сначала приходилось жёстко следить за режимом. Но ребята очень скоро освоились.
Через три месяца любой двоечник орудовал микроскопом так же уверено, как рогаткой. Толстые общие тетради кончались за пару четвертей.
Отчёты — это 1-3 часа разных работ, оценки за которые были особо важны.
Это могли быть сочинения по биологии — эссе, трактаты на заданную тему, рефераты.
В них я поощрял художественность, но больше ценил научную корректность. Темы давал на выбор, но вышкой считалось выдумать свою.
После сочинения могли быть викторины. Их было три варианта: «Что-где-когда?», про-блемные вопросы на время и чайнворд (кроссворд) на время.
Все разыгрывались между командами: ребята собирались в кучи человек по шесть. Побе-дители получали все пятёрки, остальные команды оценивались по сумме накопленных баллов.
«Что-где-когда?» — знакомая форма состязания. Моя задача была — придумать хитрые вопросы по теме.
Вопросы брал на сообразительность, по материалам лекций. За временем следил ученик-орбитр.
Можно сделать проще: полтора-два десятка хитрых вопросов или проблемных ситуаций просто задавал подряд, на ответ давал по минуте, и итоги подводил тут же, быстро выслушивая все команды. Ученик-секретарь вёл счёт.
А можно зашифровать пару десятков слов-отгадок и сложить их в чайнворд. А чайнворд нанизать на какое-то очень трудное слово, типа «аденозинтрифосфат». Разгадаешь ответы — увидишь это слово.
Тут команды работают сами, на время, и общение разрешено только внутри команд.
Побеждают те, кто первыми разгадал ключевое слово. Все приносят мне разгаданный чайнворд. С помощью простых вопросов оцениваю уровень команды.
Чтобы получить на отчётах двойку, надо было вообще не участвовать в работе. Тройки ставил за частичное участие. Пятёрки — за победу, а также лидерам других команд — они их сами называли.
Отшумев последнюю викторину темы, народ уже готовился слушать новые лекции.

3. Накопляемость — специфический школьный термин, косноязычие коего выражает нашу беспомощность, неспособность объективно оценить работу всех учеников.
В системе устных опросов это, и в самом деле, невозможно. Это стало ясно через пару месяцев.
Двадцать минут урока — на что? На то, чтобы унизить пятерых, пока остальные тридцать сидят и дохнут от безделья?! Ну, нет уж, увольте.
И я отменил устный опрос, как вредный предрассудок. И тут же стало видно, что пробле-ма накопляемости — дутая.
«Сегодня — лекция». И дежурный встаёт и раздаёт листочки-четвертушки «для запи-сей».
Все пишут сверху фамилию и класс. Открывается доска, и на ней — по три вопроса трём вариантам. Ответы можно только услышать в лекции. Отвечать надо одной конкретной фразой.
Поначалу, сообщив ответ, я давал минуту, чтобы его записать. Но уже во второй четверти ребята привыкли, и отвечали по ходу лекции.
Работаю я — работают и они. Три вопроса — это пустяк, но это — хорошая оценка в журнале.
Просмотреть несколько фраз — дело на полминуты. Сначала я снабжал оценки коммен-тариями типа: «Не твоё», «Ты не услышал меня», «Отличная мысль» или «Молодец!».
И ребята поняли: я с ними общаюсь, держу связь. И для этого вовсе не обязательно вызы-вать к доске.
Позже проверять лекционные листочки стали лидеры, а я ограничился проверкой сочине-ний и лабораторных, где также комментировал то, что увидел.
Конечно, поначалу все стали друг у друга сдирать. Как сделать это невыгодным?
Выход нашёлся скоро. Огласив оценки, сдирателей оставляю на закуску. Беру кучку взаимосодранных листочков. «Такие-то, встали». Встают. «Кто автор текста слов?»
Смотрят. «Николай Иванович, а что будет, если не скажем?» «Всем по паре. Всё честно: вы дурите меня — я вас».
«А если скажем?» «Автору — четвёрка, объективно. Остальным — тройки за участие!» И автора тут же объявляют. Не хочешь выше тройки — сдирай на здоровье. Но таких, вскоре, почти не осталось.
Итак, каждая лекция — оценка. За лабораторные я ставил две оценки: за препарат и за теорию.
Занятия-то, разные. Кто-то сильнее в одном, кто-то — в другом. И за отчёты каждый имел по оценке. И за ведение тетради — каждую четверть оценка.
В моём журнале не было пустых клеток вообще. Или оценка, а то и две, в виде дроби — или «Н».
Я знал, что так работал В.Ф. Шаталов: каждый урок ученика должен быть оценён. И это было, действительно, здорово.
Приходилось, конечно, иногда и ночью тетради проверять, но это — небольшая плата за постоянную взаимосвязь с учениками.
Когда человек получает оценку — он не одинок, и есть хоть какой-то смысл работать.
Надо ли говорить, что самый глухой разгильдяй имел минимум пять-шесть троек за чет-верть, и я, с чистой душой, без всяких взаимных мучений, ставил ему четвертной трояк.
А отличники считали шиком не испортить узор пятёрочной цепочки ни одной четвёркой.
Честно говоря, я ждал, что кто-нибудь, видя сплошь чёрные страницы в журнале, спро-сит: как у вас так получается?
Никто так и не спросил.

4. Дисциплина — самая главная проблема классно-поурочной системы.
Проблема — целиком искусственная: в системе рационального обучения нет классов и уроков, посему, нет и дисциплины.
Но, школьный учитель тратит на дисциплину иногда больше сил, чем на ведение урока.
Ситуация — совершенно идиотская: сначала надо заставить сорок человек сидеть по струнке, и только затем — что-то преподавать.
А народ — живой, между прочим, и сидеть просто так не обязан. Вот и разрывается мо-лодой учитель между «заставить сидеть» и «заинтересовать». Нехилая дилемма!
Были и у меня такие времена, и были такие классы. Но за год я, в общем, решил эту про-блему, не став цербером или хамом. Вот то, что я зарубил себе на носу.
1. Лучший способ создать дисциплину — заставить всех работать.
Не орать — «Работай!!!», когда ученику уже нечего делать. А загрузить реально. Вот ра-бота, вот время, не позволяющее расслабляться — и вот оценка. Для этого и существует про-думанная модель, схема урока.
А лучший способ развалить дисциплину — незанятое время. Устный опрос — просто шедевр в этом смысле: двадцать минут дураковаляния!
«А, как же — развитие речи!?» Ну, по-моему, это обычная глупость. Давайте тогда по-становим, чтобы литераторы развивали биологическое мировоззрение. И физику с математи-кой не забыли.
А мы, естественники, будем по пол-урока на речь тратить. Вот ужас! Посему, давайте обойдёмся развитием письменной речи. Это — реальная работа, с которой филологи, кстати, тоже не справляются.
2. Ребята не слушают тебя — они видят тебя. Видят насквозь.
И если они видят, что ты пытаешься быть лучше, чем есть, и что твои претензии больше твоего профессионализма — тебе крышка.
Ребята видят, что ты реально делаешь, какова твоя цель. Если эта цель — научить, они простят тебе даже хамство. Если же ты не умеешь учить, тебя не примут всерьёз.
Войдя в класс, ты вступаешь с сугубо деловые отношения «ученик — учитель». Тут ва-жен только результат работы. Всё личное остаётся за дверью.
И ребята это знают. И ценят, прежде всего, умение научить — и умение заставить учить-ся, если нужно.
Идеальная ситуация: работа организована так, что учителю почти не приходится ничего говорить, а ученикам некогда раскрыть рот.
3. Учитель, помни: ты — хозяин на своей территории!
Первые встречи с классом решают главное: кто кем будет управлять. Кто — кого?
Есть классы, позволяющие собой управлять — приучены с началки. А есть оторвяги, ко-торые бьются до последнего.
И есть куча учителей, которыми управляют ученики. И мы уважаем и помним только тех учителей, которыми нельзя было управлять!
Посему, ты обязан быть хозяином в классе. Обязан.
Это не имеет отношения к демократизму: хороший хирург не советуется с больным, хо-роший механик не слушает мнений хозяина сломанной машины.
Без результата нет никакой демократии. Здесь — класс, твоя работа, твой цех. Здесь ты занят своим делом и обязан получить результат.
Только ты знаешь, как его получить. И всякий, кто тебе мешает, подставляет остальных. И все это понимают.
И поэтому, несмотря на установки начальства, типа «не имеете права выгнать» — в своём классе ты имеешь право делать всё, что необходимо для проведения урока.
Ты — дирижёр, и никто не должен тебе мешать. Любые провокации, подначки, приколы, наглое кокетство и явное манипулирование — всё должно отлетать от тебя, как от стенки го-рох.
Каждый должен понять и сделать всё, что ты запланировал. Всё остальное — на переме-не, за дверью, но не на уроке!
Ты должен точно знать, что ты тут делаешь. Ты тут не общаешься, не выясняешь отно-шения, не воспитываешь, не снисходишь и не сеешь.
Ты тут работаешь. И результат твоей работы — работа учеников, хотят они этого, или нет!
И это, кстати — самое лучшее воспитание из всех возможных.
Всё решает самая первая встреча. Вот врывается толпа с шумом и грохотом: ну-ка, про-верим, что тут за новый учитель!
Спокойно, как удав, жду, пока успокоятся. В голосе — сталь конкретного решения. «Не-а. Не понравилось, как вошли. Пробуем ещё раз. Брысь!!!»
На третий раз народ уже вполне способен слушать. Теперь нужно сразу расставить точки над всеми «i».
«Сели. Сейчас я честно раскрою вам карты. Кто не услышит, я не виноват.
Правило номер раз: в моём классе, от звонка до звонка, всё решаю только я. Не родители, не директор, и не вы, а я.
Правила работы я сообщу позже. А правило поведения у нас одно. Я делаю замечание один раз. Просто показываю пальчиком: мешаешь.
После этого, я имею право, без всякого предупреждения, тихо и нежно взять объект за шкварник и культурно вывести за дверь.
Обычно я так и делаю, и сопротивление бесполезно. И если это произошло, в журнале тут же появляется кол. Его можно исправить только на четвёрку, но это уже трудно.
А не исправил — пусть стоит, он твой, заслуженный: ты ведь сам решил не работать. Кто не понял — разрешаю задать вопросы».
Знаете, это нормальная и честная позиция. Мне потребовалось применять это правило только в начале года — до тех пор, пока народ не убедился, что я его действительно применяю. Позже — только иногда, в крайних случаях.
Это — важнейший момент. Класс — это просто люди. И, несмотря ни на какие школьные правила, этика в классе — реальная, человеческая. Два следующих пункта — пример тому.
4. Сказал — сделай. Если ты всегда говоришь то, что делаешь, и делаешь то, что гово-ришь — у тебя не будет никаких проблем с дисциплиной.
Вообще, злиться на ребят — слабость, беспомощность, неспособность управлять. Те, кто не может иначе, всё же, вряд ли должны работать в школе.
Но, все мы человеки, и когда нас выведут из себя, мы начинаем, как тот органчик, бес-сознательно молоть всякую чушь, ругаться и угрожать.
Так вот: всё, что наговорил — делай, как бы не было тебе страшно.
Сказал «выгоню» — и он должен вылететь из класса. Да, получишь от завуча по башке, но это — потом.
Сказал «Всем — колы!!!» — потом, потом будешь биться о стенку и клясть свой поганый язык. А сейчас бери журнал — и ставь, что обещал.
Через полгода такой тренировки научишься не болтать лишнего.
Хочешь уважения — уважай себя. Уважаешь себя — отвечай за базар. В натуре. А не можешь — грош цена тебе, и все твои угрозы становятся банальным хамством.
Вот это презирают и ребята, и взрослые. И ещё они презирают жалобщиков и стукачей.
5. Отношения с ребятами — только твои отношения.
Учитель, знающий себе цену, не пойдёт жаловаться. Он будет драться честно. Если надо, покажет зубы и разорвёт всех в клочья — и его зауважают!
Но он будет с ребятами заодно, и не подставит их. Честный человек всё решает напря-мую, без посредников.
Но нам застят глаза наши инфантильные представления о «гуманности»: пусть кто-то другой «опускается до хамства». Например, страшный директор или завуч.
Так вот: если ты сломался и привёл на урок начальство — крест тебе на гроб! Ты так и останешься для ребят слабаком.
Был один класс, с которым я допустил эту ошибку. Позже, мы сработались, но они так и не приняли меня всерьёз. Почему никто не предупредил меня об этом раньше!?
История с анатомией. Об этом хочется рассказать особо — для развлечения, и в каче-стве примера, до чего может дойти наплевательство на школьную программу, если в неё вду-мываться.
Никитины, Аршавский и Чарковский, Шаталова, Шелтон и Брэгг, холодные купания и увлечение оздоровлением.
Плюс — близкий друг, опытнейший терапевт Ольга Григорьевна, давно осознавшая, что люди, в основном, сами хотят болеть, а медицина не знает почти ничего.
В общем, к учебнику «Анатомия человека» я отнёсся, как к вредительству и оружию ге-ноцида. И до сих пор отношусь так же.
Свой курс я назвал «Здоровье человека». Сам рисовал схемы и опоры, готовил свои лек-ции.
Рассматривая очередную «систему» организма, рассказывал о реальных причинах болез-ней и о том, как их избежать.
Давал непрямой массаж сердца. Механизм голодания. Правильное питание и энергетику организма. Кожную терморегуляцию и ледяную воду.
Много рассказывал о том, как вынашивать и воспитывать здоровых малышей. Пытался говорить правду о здоровье.
Часто брал учебник, зачитывал выдержки — и посвящал урок доказательству того, что это — чушь собачья. И всё было хорошо, пока не грянуло… «размножение человека».
Что делать?! Тема — серьёзнейшая и важнейшая, и вся правда скрывается от детей.
Дал лабораторную по расчёту безопасных дней женского цикла — и убедился, что народ совсем отвык читать учебник.
И тогда я договорился с Ольгой Григорьевной. Дальше всё напоминало работу подполь-ной группы.
«Народ, я вижу, что вы разучились читать учебник. Да, там всё равно нет того, что вас интересует. Предлагаю вариант. Вы задаёте мне все вопросы о сексе и беременности, какие придумаете.
Всё анонимно — без подписей. Задавать можно любые вопросы — кроме глупых. Я по-говорю с врачами, добавлю свой опыт и честно на всё отвечу.
От вас мне нужна гарантия полного внимания на лекциях — и гарантия, что вы меня не сдадите».
Народ сначала недоумевал и боялся. Но потом, вопросы, всё же, появились. Вот вам и ма-териал для лекций — мы с Григорьевной два вечера просидели, обсуждая проблемы сексоло-гии и сексопатологии!
Дальше я спокойно, вполголоса, в мёртвой тишине, читал лекции «про это». По три часа всем шести восьмым классам. Читал и знал: вот сейчас я реально помогаю этим ребятам. Узнав правду, они не сделают многих ошибок.
Ребята не сдали меня. Наоборот, стали больше доверять.
И знаете что? Я желаю всем учителям также критически оценивать свои предметы.
Чёрт с ней, с программой. У нас есть шанс поделиться чем-то полезным, сообщить что-то ценное. Иначе, школьные годы вообще потеряют смысл.
* * *
За два года биология в школе стала полноправным предметом. Ребята заинтересовались, привыкли работать. Я подружился с ними.
Возник туристический кружок. Мы провели сногсшибательный школьный турслёт. Но я занимаю место ушедшей в декрет учительницы. И в этом — вся проза жизни.

Дело было в Азовке…
В мае 89-го становится ясно, что мне надо искать другую школу. Это, само по себе, дико, да и мест подходящих нет. А педагогика продолжает творчески бурлить.
По телевизору — очередная встреча в Останкино, с Михаилом Петровичем Щетининым. Он — блестящ и чертовски заманчив. Таня и говорит: «Вот ради такой школы для наших детей я бы могла бросить всё».
…Через сутки я бродил под грецкими орехами, которыми буквально укрыта станица Азовская, и восторженно лицезрел щетининскую школу — ЦКФЛ, центр комплексного фор-мирования личности.
Восторгаться было чему. Двухэтажная сельская школа вся разрисована руками детей. Везде бродит какой-то приезжий народ с профессорскими знаниями.
С тобой говорят о биологических аспектах танца, об истории культуры, о философии кос-мизма. Дети строят какое-то здание, теплицу, возятся с лошадьми.
Завучи со страшной деловитостью организуют всю эту суету и планируют будущее. Все уверены, что через год-два здесь будет красивый посёлок для учителей — проект уже делается в Москве.
Прилетевший через пару дней Михаил Петрович (далее — Шеф, как звал его коллектив) спросил: «Вы можете всю школьную биологию преподать за три недели?»
И этим купил меня окончательно: да кто ещё, кроме меня, это сможет?!
Через две недели, бросив первую очередь на четырёхкомнатную квартиру, мы переехали в турлучную хату, заросшую крапивой и увитую виноградом сплошь.
Треть гектара земли окаймляла лесополоса из слив и вишен, а на покосе цвели орхидейки. Я был на седьмом небе. И началась ужасно бурная, интересная жизнь.
Эксперимент продержался четыре года. После Щетинина в Азовке образовался педагоги-ческий лицей во главе с Виолеттой Сергеевной Лукьяновой — ярким, творческим директором.
Сейчас это — центр всей экспериментальной работы юга России. Мои дети, начав с ЦКФЛ и пройдя все катаклизмы, в конце концов, стали лицеистами, закончили учёбу в 15-16 лет с медалями и поступили в вузы.
В лицее человечно, активно, уютно и научно: используется система концентрированного обучения.
То, что технологически заложил Шеф, за десять лет приведено к практичному и рабочему состоянию.
Рассказывать об этом подробно — целая книга получится. Посему, ограничусь чисто пе-дагогическими вопросами периода ЦКФЛ.
Каждый год Шеф вводил новые элементы технологии. К концу третьего года экспери-мента, школа потрясала своей необычностью всех приезжих.
Ввиду большого разнообразия, аспекты наработанной технологии довольно трудно сис-тематизировать, и я просто перечислю их в произвольном порядке.

Цель и основы школы
Декларируемая цель школы вырисовывалась из года в год, дополняясь разными образами и эмоциями. В целом, картина такая.
В давние времена на Земле произошёл катаклизм, и человек потерял свои божественные способности — духовность упала до нуля. Это и есть — мы.
Кругом — «индустрия пустоты», криминогенная среда, «Россия гибнет». Образование также уничтожает интеллект и опустошает души.
Мы — единственная школа, которая повернёт этот распад вспять, возродит «русский дух» и создаст настоящих, полноценных людей — людей будущего. Согласитесь, это круто.
Развитие личности мыслилось с начала до конца: в ЦКФЛ входил детский сад, школа и несколько вузов, работавших с нами по договорам.
В основе обучающего процесса — «принцип природосообразности».
Ритмика работы отталкивалась от церебральных ритмов мозга и естественных циклов, учёба учитывала смену полушарной загрузки, темп развития определяли сами ребята, куча практических дел дополняла учёбу.
Природосообразность — то, что надо. Она даёт колоссальный эффект. Именно эта часть технологии заслуживает самого широкого развития и применения.
Учебный материал был напрочь пересмотрен. Вместо фактажа упор пошёл на понимание причин, смысла.
Любой предмет должен был формировать общее философское мировоззрение. Его основа — Шарден, Чижевский, Циолковский, Вернадский, русские космисты и идеи Шефа.
По сути, каждый предметник создал свой авторский учебный курс. Недостаток у наших курсов был один: они и близко не напоминали то, что нужно для поступления в вуз.
Но у нас ведь — свои вузы. Поступление в экспериментальные вузовские группы было обещано, и мы не волновались об этом.
В основе воспитания — «закон целого»: «если элемент отсекает целое, то целое отсекает элемент». Это называлось словами «соборность», «общность», «внимание на личность».
Сначала это помогало сформировать коллективы, общий дух и чувство локтя.
Но, уже в начале третьего года, «закон целого» стал оправданием довольно жёсткого идеологического давления: кто не с нами — тот предатель. Или спасай гибнущую Россию — или уходи. Но об этом — позже.

Ритмика школьного процесса
Учёба задумана, как семилетний цикл, где седьмой год — творческая практика с защи-той.
Подтверждаю: при грамотном обучении, семи лет вполне достаточно для полного разви-тия, и можно смело переходить к профессиональной учёбе.
Учебный год состоял из шести периодов по шесть учебных недель. Седьмой период — творческие летние каникулы. Разумно и практично.
Каникулы проводились обычно в выездном лагере, на стройке или в других делах. Шеф старался удерживать ребят в поле зрения постоянно.
Месяц отлучки мог «испортить» их, пустить насмарку полгода «воспитательной работы». Испортить — что?.. Это как-то заставляло задумываться.
Период — шесть учебных недель. Седьмая неделя — каникулы. Опять же, умно и прак-тично.
В каникулы редко, кто балдел. Это мог быть просто отдых, но отдыхать было некогда: авральная стройка, выезд с отрядом, репетиции или дополнительные занятия по интересам — дел было невпроворот.
Учебная неделя — это погружение. Всю неделю изучается один предмет, одна наука.
Шеф и стал первоначально известен, как автор метода погружений.
Вообще-то, обучение большими блоками использовалось в некоторых русских гимназиях ещё в начале века. Но мы довели метод погружения, прямо-таки, до состояния образа жизни.
Наша неделя — это шесть дней работы и выходной. Шестой день — зачётный, итоговый.
Учебных дней — пять. Каждый день — по три часа науки, разбавленные тремя часами чего-то образно-двигательного.
Блок обучения — 15 часов. Это очень много — если дни и часы тоже расписаны по мину-там.
Учебный день — шесть учебных часов. Три из них — наука, цель погружения. Между научными часами — три «разбавочных»: музыка, изо, труды, физкультура, хореография, пе-ние. Такой торт «наполеон».
Учебный час — 35 минут. Опять-таки, дело в мозге. Внимание может быть направлено не больше 9 минут — дальше мозг отвлекается и внимание рассеивается.
Наш лекционный час — это 2 + 9 + 3 + 9 + 3 + 9 минут. Три блока информации по 9 ми-нут, разбавленные паузами, чтобы мысли отвлеклись, внимание отдохнуло, а информация «упала на дно» и улеглась.
Паузы — правополушарные: берёшь гитару и поёшь, или — картинки, слайды, какая-то асана йоговская, а то и просто музыка.
Внимание ребят не ослабевает до конца, и держать аудиторию очень просто. Нужно толь-ко привыкнуть к такому ритму.
Но, не все часы были одинаковыми.

Циклическая подача материала
Три часа науки — это информационный час, экипажная работа и отчёт.
Первый час — выдаёшь ты. Второй час — разработка и углубление выданного. Третий час — ребята выдают в ответ, отчитываются. Это — очень умно.
Таким образом, завершается цикл общения: ты им — они тебе. И все чувствуют, что нужны друг другу. И ребята видят смысл работы.
1. Лекция, информационный час. Цель: выдать суть, основу и главные детали темы — и обязательно — на фоне всплеска эмоций. Так, чтобы запомнилось, въелось в память. Это — действо, драматургия.
Столы — амфитеатром. Удивить, ошарашить, растрогать, озадачить — всё годится. Надо скромно заметить, что, через пару лет, мы в совершенстве освоили искусство связывать тра-винку с космосом.
Иногда мы просто «играли в бисер» — например, урок физики на философии Бердяева, или урок биологии на романтической поэзии Джебрана.
Космическая философия «целого» наполняла математику и естествознание, рождалась интересная философия языка.
Такие уроки вышибали слёзы у присутствующих гостей. Мы гордились этим. Хорошо проведённый информационный час — огромное удовольствие!
Половину успеха лекции могла дать затравка — те самые первые две минуты.
Затравка интригует, озадачивает, включает аудиторию. Это какой-то анекдот, притча, случай, проблемная ситуация. Выслушав её, народ должен стать в стойку: ну и?.. И тогда мож-но начинать лекцию.
Три — основа цикличности. Три девятиминутки — обычно три главных аспекта темы. Любую тему можно поставить на «трёх китов». Три — это законченность.
Это легко запомнить и логически увязать. Великолепный, практичный способ выстроить материал. Не «притягивать за уши» — а просто выбрать, а если нет — выдумать три аспекта для темы.
Это — удобно для обучения, значит, оправданно. Ведь, любой предмет можно рассмат-ривать по-разному.
Например, вся моя биология состояла из трёх блоков: «биосистема» (организм), «экоси-стема» (дарвинизм и экология) и «ноосистема» (человек). И никто не в праве сказать, что такая биология хуже какой-то иной.
Обычно три части лекции представляли собой разные точки рассмотрения одного общего закона.
Теза — одна точка зрения, затем антитеза — другая точка зрения, и синтеза — третья: обобщение, выход на общий знаменатель.
Рассмотреть что-то с разных сторон, обнажить главное — и есть циклическая подача ма-териала.
Например, общее для «био— эко— и ноосистемы» — общие законы жизни систем, зако-ны синергетики.
Кульминация лекции — обнаружение этого общего. Философское обобщение.
Небольшая пауза — осмыслить. Музыка. Всё, брысь на хореографию! Ничего не надо больше говорить: к следующему часу всё уложится в голове, как миленькое!
Умело проведённая лекция не была обучением в строгом смысле: философские изыски и чувства — дело вкуса. Но она качественно решала другую задачу — приобщения. Подробнее об этом — в главе 2.
2. Экипажная работа. Столы сдвигаются по два, вокруг них — по 4-7 человек. Это эки-пажи. Обычно они сдруживаются, срабатываются и остаются надолго.
На каждый стол — лист с кучей заданий. В моём случае — проблемные ситуации, хитрые вопросы, задачки, точные определения, прорисовка схем и опор. Времени — в обрез, и народ работает.
Общаться по делу разрешено. Учитель только наблюдает и помогает, при затруднениях. Тут главное — успеть всех отследить, убедиться, что задания выполнены и что пассивные тоже всё поняли.
Работать заинтересованы все: в конце недели — зачёт!
3. Отчёт. Мне было легко готовить этот час — опыт уже был. Отчёт — это выплеск то-го, что ребята наработали. Это — викторина, кроссворд, решение хитрых задачек на время.
Экипажи соревнуются, я с секундомером «веду шоу», а у лидеров повышается шанс по-лучить хороший зачёт.
Осталось сказать, что, поскольку учебников мы почти не использовали, лекция и экипаж-ка сопровождались разными иллюстрациями, опорными схемами и рисунками.
Я рисовал на доске, прямо по ходу лекции — это гораздо эффективнее для понимания и запоминания.
Неделя — это пять лекций. Можно дать пять разных тем. Но, это будет линейная подача. Посему, мы старались выстраивать материал по схеме: А-Б-С — А`-Б`-С`.
Три первых дня — это три главных темы, три аспекта. Четвёртый день — как бы, расши-рение или иное рассмотрение первого. Пятый — второго.
А на зачёте, обычно, шло обобщение всего пройденного, как бы, расширение синтезы «С».
Не думайте, что это так трудно выстроить. Фактически, любую тему можно представить, как новую, а можно, как расширение или вариант старой.
Например, эволюция — это тот же организм, но, во времени. Экосистема — та же био-система, но, состоящая из разных организмов.
К счастью для учителей, научное видение мира не имеет никаких чётких границ — мир един. И мы можем подавать его, как нам вздумается.
Курс для общего образования — это три недельных погружения. Та же цикличность. Чет-вёртая неделя — обобщающая и зачётная.
Обычно эти три недели раскидывались по трём периодам, и перерывы между ними были длинные.
Тем не менее, оказалось, что ребята легко вспоминают прошлое погружение: достаточно зачитать его «краткое содержание», как всё становится на места!

Смена сенсорно-полушарной нагрузки
Чрезвычайно эффективный момент технологии.
Полушария мозга отвечают за разную работу. Наука, знаковая работа — в основном ле-вое полушарие, образы, эмоции, ассоциации — правое.
Один час — знаковый, другой — образный или подвижный. Меняется нагрузка — мозг успевает отдыхать и не устаёт.
«Смена работы — это отдых». Это так — если меняется активное полушарие. Действи-тельно, ребята вообще не уставали к концу дня! Учитель — тоже: ведь все часы — по форме, разные. Казалось, можно учиться ещё столько же. И многие учились — если была нужда.

Обучение по интересам (дифференцированное)
Отряды набирались по интересам: физики, математики, историки, филологи, биологи.
Трёхнедельный курс для общего образования — если предмет для тебя не профильный. Так проходили биологию математики, литераторы, физики.
Зато, мои биологи занимались ею постоянно. Они ездили со мной по дендропаркам, рабо-тали в лабораториях, рассматривали кучу книг и узнавали фактически всё, что я сам знал и считал ценным.
За два года мы освоили всю школьную биологию с кучей добавок. На экзамен ребята го-товили 60 вопросов моего курса — и многие сдали блестяще.
В конце второго года, доцент Шуйского пединститута, биолог, пообщавшись с моими ре-бятами, сказал: «Дайте мне ваших самых слабеньких — это будут мои лучшие студенты».
Учёба по интересам — очень разумная идея. Однако, даже такой уровень понимания предмета, не давал ребятам шансов поступить — вузы требуют зубрёжки учебников, а на понимание им начхать.
Кроме того, три недели языка или математики — явный тупик. Мы оставили по шесть недель, но и этого было мало.
Эти базисные, навыковые предметы требуют постоянной тренировки. Мы не успели от-работать этот момент, но я уверен, что он решаем.

Разновозрастные отряды
Один этот момент создал в школе колоссальный энтузиазм в учёбе и поднял всем на-строение.
Самое страшное в классно-поурочной системе — запрет на свой темп продвижения.
«Слабые» — это те, кого гонят, не давая разобраться. Да они — не слабые вовсе! Они просто всё делают не так быстро.
Ещё страшнее, что сильных, способных — тормозят. Вот они начинают конкретно с тоски дохнуть — а иногда и дуреть.
Шеф снял этот запрет: критерий продвижения в учёбе — не возраст, а способности! И от-ряды быстро стали разновозрастными.
Осталось только деление на младшую и старшую параллель. Можно было ходить на нужные погружения в другие отряды.
Если, например, биолог на отлично сдал общеобразовательный курс по истории или фи-зике, он имеет пятёрку в аттестате и может больше не посещать эти предметы.
Крайность?.. Посмотрим.
1. Освободившееся время он не дурака проваляет, а потратит на что-то более важное для себя — химию, биологию, какую-то практику.
2. Кто сказал, что обычная школа ставит пятёрки за какие-то реальные знания?
3. Кто сказал, что справочный материал школьных учебников — лучше, чем яркое, кон-цептуальное понимание сути предмета?
В общем, и тут можно найти оптимальное решение. Кстати, на деле мало кто отказывался от повторных общеобразовательных циклов: через год погружения менялись, совершенствова-лись, и их снова было интересно проработать.
Через два года ребята начали с удовольствием заканчивать школу в 14-15, а некоторые, даже в 13 лет. И поступали в наши договорные вузы — и учились довольно успешно.
Программа была наша, адаптированная, но доценты и профессора, работающие с нашей детворой, не жаловались.
Трудности были только в том, что некоторые студенты ещё не научились быстро писать и работать с литературой. Но, эта проблема вполне разрешима — нужно только сделать больший упор на языковые навыки.
Ранних студентов было около трети. Ещё треть — бывших отстающих — спокойно и не торопясь сдавала зачёты на средний балл и училась до конца. Их никто не торопил. Эти ребята проявляли себя в разных практических делах, коих всегда было достаточно.

Оценивание учёбы
Оно было простым: зачёт в конце недели.
В маленьких журналах отмечалась только посещаемость — чтобы знать, кто болел или был занят чем-то другим. Дневников и оценок не было.
Ребята не дёргались, не боялись наказаний или вызова к доске. Они раскрепостились и быстро захотели учиться!
Зачёт — вообще разумная форма оценки. Отработал погружение — покажи, что нарабо-тал. Однако, тут многое зависит от учителя.
Если ты ставишь оценки за «старание» или по доброте своей душевной — никто не будет работать всерьёз!
Чтобы снять психологический шаблон, зачёт оценивался не оценками, а уровнями. Тре-тий уровень — высший, второй — средний, первый — низший.
Но, первый уровень не означал «трояк», а означал — «сдал зачёт», так же, как и другие уровни. Сдал — на своём уровне, по-своему.
Тут, как бы, учитывались особенности ученика. Позже, многие вернулись к привычному шаблону, и уровни стали означать оценки. Но те, кто понял разницу — выиграли.
Важно чётко обозначить для себя, за что какой балл будешь ставить.
Первый уровень — если ученик знает все определения.
Второй уровень — если может объяснить все процессы.
А третий — если на зачёт мне приносят собственный графический концепт (обобщаю-щий схематический рисунок) всего погружения, и защищают его устно.
А если и определений не знает? Тогда просто незачёт. Хочешь — пересдавай, а хочешь — жди следующего года. Всё это объявляется ребятам в самом начале погружения. Третьих уров-ней было достаточно!
На зачёте я — весел и неподкупен. Никто не может сдать зачёт за красивые глазки. Неко-торые пробуют кокетничать. С той же улыбкой, со всей своей симпатией отправляю таких на переподготовку. Без обид!
Личная симпатия и учебный результат — как удав и кролик. Они должны быть выражены максимально, но строго раздельно! Смешать их — перечеркнуть весь смысл работы.
На третий год, когда идеология достигла апогея, Шеф принимал экзамены очень тенден-циозно: явно завышал оценки за «духовность». Но это — отдельная история.

Интеграция учебной информации
Видимо, это важно только для формирования определённого мировоззрения. Мы пыта-лись объединить разные предметы на основе общей философии.
В школе должны были, в конце концов, остаться три обширных курса: естествознание, языкознание и история культуры. К созданию курса естествознания мы подошли вплотную.
Это — интереснейшая «игра в бисер». Обнаруживаются общие законы для физики, хи-мии, биологии и математики. Колоссальный метод приобщения к интеллектуальной работе.
Результат такой игры совершенно оторван от реальной системы высшего образования. Как стало ясно позже, Шеф к такому отрыву и стремился.

Концентрированное обучение
Главный специалист в этой области сейчас — научный завуч Азовского педагогического лицея, Андрей Александрович Остапенко. Милости прошу к нему на сайт или в его журнал «Педагогические технологии». Я же, обозначу только главные моменты.
Опора — это простой, краткий и ёмкий графический образ или схема — для запомина-ния. Чем она проще, тем лучше работает.
Например, Шаталов, объяснив обходной манёвр Владимира в Куликовской битве, рисо-вал одну-единственную закорючку.
Вспомнив её, невозможно было не вспомнить и все детали битвы! Потому и называется — опора. Память опирается на неё.
Концепт — графическая схема крупного учебного блока: всей темы или курса. В нём много опор, но они увязаны общей логикой, общим узором. Такие крупноблочные опоры ис-пользовал, например, Эрдниев.
Использование опор и концептов сокращает время учёбы на треть.
Плюс — весь крупный блок материала даётся за одну неделю, погружением, не размазы-ваясь по другим предметам, не растягиваясь в расписании. Освоение происходит быстро и без потерь. Обучение, как бы, концентрируется.
Как я уже говорил, высший балл у меня получал тот, кто мог сам, своим способом кон-центрировать отработанное погружение, создать свой концепт. Свидетельствую: это — гаран-тия отличного усвоения знаний.

Взаимообучение
Естественное следствие профильности отрядов. Сильнейший момент, особенно для под-готовки педагогов.
Полтора месяца — целый период — мы в школе только гости. Со всеми вопросами управляется выбранный директорат.
Отряды дают свои общеобразовательные погружения другим отрядам. Погружения ведут, в основном, лидеры, а остальные им помогают. Эта серьёзная игра убивает минимум трёх зай-цев.
1. Многие тут раскрываются, утверждаются и растут.
2. На порядок повышается усвоение изученного: объяснял, объяснял — даже сам понял! При подготовке, все детали погружений продумываются до мелочей — вот тут ребята выдают кучу своих концептов и даже весьма серьёзных теоретических открытий.
3. К этому празднику все готовятся, начиная с зимы; весна наполнена смыслом, а сам пе-риод — хорошая встряска для всего коллектива.
Каждый лидер, или его команда, сообща готовят один день: лекцию, экипажку и отчёт. Ведут всё сами. Мы могли при этом присутствовать — но не могли вмешиваться. Знаете, неко-торые их уроки вышибали слёзы и у нас.
Ребята утверждают, что взаимообучение проходит более интенсивно и напряжённо, чем учёба с учителями. Ответственность, включённость, принципиальность оценок — всё здесь выше.
Это — естественно: сегодня перед тобой стоит и, глотая волнение, ведёт урок твой одно-кашник — а завтра на кафедру взойдёшь ты, и окажешься в его шкуре. Это уже — совсем дру-гой расклад!

Выездные школы и лагеря
Сообразно с природой, осенью и весной школа отрывалась от парт в пользу витаминов, физической активности и впечатлений. Это — умно и здорово, и наш лицей продолжает в том же духе.
Первым крупным приобретением был летний лагерь. Мы сами построили его.
В пяти километрах от Азовки, в лесу, на красивом холме, рядом с посадками грецкого ореха были поставлены брезентовые палатки и навесы.
Рядом перегородили балку — и образовался пруд. Большая половина ребят и многие из нас проводили там почти всё лето.
Одновременно в школе шла общая стройка, и народ посменно жил то там, то тут.
Шеф с ребятами репетировал, читал свою философию, строил лагерь, вводил порядки и правила, организовывал круглосуточное «боевое охранение».
А мы занимались со своими ребятами, читали литературу и готовили первые, самые яр-кие погружения для нового учебного года.
Начало года — это выезд всей школы на море, в совхоз «Архипо-Осиповский». Летний лагерь — фанерные домики, кровати в два этажа, большая столовая и актовый зал, грецкие орехи, куча лавочек и качелей. И — бешенная, интереснейшая жизнь.
В 6.30 — подъём, на море, умыться, завтрак — и на работу. До обеда ударно собираем яблоки или виноград. Приехали — искупались — пообедали — и на занятия.
Поначалу мы успевали и работать с детьми, и погружения по ночам готовить. Учёба за-канчивается в пять-шесть вечера. Тут можно час-полтора до ужина отдыхать и купаться.
После ужина — общий сбор: все отчитываются о работе, называются лучшие, разжигает-ся дух соревнования, обсуждаются проблемы. После такого дня спишь, как убитый!
Полтора-два месяца в Архипке стоили дороже оставшегося года. Здесь каждый раскры-вался и делал выбор — с кем и как быть.
Формировались отряды, учились работать и жить вместе. Познавали главное правило: ес-ли в работе не выкладываться — кайфа не получаешь.
Мы бегали по саду бегом, делали по три нормы и удивляли всех. Начальство носило нас на руках.
Первые погружения выплёскивали всё, что нового начитал за лето. Это была самая яркая учёба — под орехами, на лавочках мы пахали, как звери.
Именно тут прорисовывался концепт нового курса, рисовался весь учебный год. Тут оп-ределялись лидеры, обострялись учебные проблемы и находились их решения.
Возникла поговорка: как проведёшь Архипку — так и весь год.
Заряда Архипки хватало до зимы. А, с нового года, начиналась подготовка к весне. Весна — это, прежде всего, большой майский отчётный концерт. А потом — гастроли.
В концертах участвовала вся школа, уровень самодеятельности быстро приблизился к профессиональному, и об этом надо говорить особо.
А в июне кураторы могли ехать со своим отрядом куда-нибудь по теме. Мы, например, ездили по моим любимым паркам Сочи и Абхазии, работали в меристемной лаборатории в Ад-лере.
Физики ездили в обсерваторию в Архыз. Историки и литераторы — в Питер.
Иногда нас приглашали в другие районы — поделиться опытом. Например, запомнился выезд на Азовское море, в Щербиновский район. Мы там и давали показательные уроки, обща-лись с учителями, купались и гуляли по косам.
…А приезжаешь с выезда — и опять дел полно: поля, теплица, лагерь, стройка, кафедра для своих — и трудно было представить, что ты где-то вдали отгуливаешь свой отпуск, не уча-ствуя во всём этом.
А впереди уже маячила Архипка. В общем, совершенно сумасшедшая жизнь!

Капкан для самого себя
Всё, перечисленное выше, за три года организовал и раскрутил Щетинин. Согласитесь, деяние выдающееся. Это может показаться педагогическим раем.
Гости не переставали млеть, восхищаться и завидовать. Но, уже к концу второго года, стало ясно, что у этого великолепия есть обратная сторона.
Первые сомнение заронил метод «коррекции» детей. То, что нужно — улыбнись, похва-ли, поддержи. Что не нужно — сделай стальные глазки, одёрни, обидься.
Метод очень сильный — нас и самих Шеф постоянно «корректировал». Вопрос только в том, кто в праве решать, что правильно, а что — нет. Ведь, каждый должен для себя решать это сам!
Работа школы держалась на энтузиазме и самоотдаче. Шеф не требовал — просто наме-кал, кто «спасает мир», а кто «откалывается».
Я дневал и ночевал в школе. Честно говоря, я даже не помню толком, как жил дома в этот период. Помню только, что Таня страдала и была недовольна.
Не думаю, что всем было так же легко, как мне. Посему возникшую текучку кадров мы воспринимали как-то спокойно.
За три года коллектив кололся трижды. Сначала ушли предметники, не согласные с фак-тическим отказом обучать по программе. Ну и ладно — каждому своё.
Потом начали выдавливаться те, кто не мог безоговорочно верить Шефу. Уходили инте-реснейшие люди, отличные мастера. И мы, и ребята не понимали, почему — и задумывались.
К нам ехало много интересных людей, и недостатка в кадрах не было — почти всегда на-ходилась замена. Потом, я услышал, что текучка кадров ожидается и планируется заранее. Это — уже насторожило всерьёз.
Когда я стал об этом говорить, мне сразу прочистили мозги: «Посмотри, где и с кем ты работаешь. Или ты — с нами, или — против нас».
Я не хотел быть против. Видимо, я не прав, и всё нормально. Чем дальше, тем больше было таких «но». Но мы долго верили и принимали все ошибки на свой счёт.
Позже стало ясно, что ни один настоящий профи, свободный в суждениях, не имеет шан-сов работать у нас.
Какие человечищи объявлялись «чужими» и уходили только потому, что не нуждались в авторитетах!
Я не мог понять: как можно отталкивать таких интересных людей?.. Пока сам не оказался на их месте.
Никогда ни с кем Шеф не поговорил честно, искренне. Он всегда играл свою роль. Со всеми — строго на вы. Ни разу не сказал ничего прямо.
Если его что-то не устраивало, он долго читал философскую проповедь, после которой ты выходил из кабинета опустошённый и раздавленный. Именно потому, что верил ему и пытался понять.
Погоду в школе делали «самые верные», приближённые. В том числе и ребята. На третий год они стали напоминать мне комиссаров. Не хватало только кожанок и наганов за поясом.
Их руками и производилось выдавливание. Вокруг неугодного просто создавалось нега-тивное мнение — и работать становилось невыносимо. Так на практике работал «закон цело-го».
Несколько раз Шеф «получал письма с угрозами». Иногда в него даже «стреляли». Сна-чала в это верилось, но потом стало ясно, что это «воспитательный приём». И для детей, и для нас.
Всё это заставляло метаться и думать. Идея спасения России быстро превратилась в идеологию.
На перемене Шеф мог взять за руку смеющегося человечка и на полном серьёзе опустить: «Смеёшься? Россия гибнет — а ты смеёшься!».
В самодеятельности и на уроках музыки остался только русский и украинский фольклор. Потом и фольклор стал «корректироваться». Характерные и парные танцы заменились массо-выми, а песни стали петься не ради музыки, а ради «переживания высоких чувств».
«Высокие чувства» брались, как бы, из славянского эпоса. Взойти на костёр за погибшим мужем. Россию уничтожают — скорбим о павших. Смерть врагам! Без России нам незачем жить! Русский дух спасёт весь мир!
Всё это должны были «чувствовать» ребята, напевая «Что стоишь, качаясь» или «Во поле берёза». Получалось жуткое вытьё. Если таким должно быть новое человечество, я не хочу жить на этой планете!
Нас, учителей, больше всего волновали учебные проблемы. Что-то работало — а что-то давало сбой. Стали видны пробелы в началке, недоработки с языком. Хотелось скорее изба-виться от ошибок.
На третий год, окрылённые успехами, мы стали говорить о необходимости столбить, об-катывать, улучшать технологию, убирать недочёты.
Реакция Шефа была странной: о какой технологии вы говорите? Это наш образ жизни, мы постоянно будем что-то менять, искать! Враги и конкуренты наступают на пятки! И мы по-няли: знания детей Шефа не интересуют. Но, что же тогда?!
Ответ стал мне окончательно ясен через несколько лет.
Ему нужны просто горящие глаза, преданность, вера. Его болезнь — мессианство. В об-мен на школьные блага он хотел наши души. Но души людей свободны — хотим мы этого, или нет.
Потрясающая школа — но её смысл не в «развитии личности». Шеф просто создавал сре-ду, в которой можно быть Богом. Создавал ярко, талантливо. Он мог горы свернуть ради этого — но, только ради этого.
Ради этого, он давал кучу свобод и стимулов. Люди начинали стремительно расти. Мы действительно становились личностями. И, естественно, скоро переставали нуждаться в Боге. И вместо того, чтобы радоваться за нас, Шеф начинал нас бояться!
Тут всё решает только отношение к людям. Чему ты рад: тому, что все мы разные и все свободны, или тому, что все думают так же, как ты?
Рост личности делает её способной и свободной — без всяких условностей. В этом — главный смысл педагогики. Став свободным, человек идёт своим путём, и не должен никого вечно благодарить.
Награда учителю — свобода ученика.
Я пережил искреннее увлечение Шефом, до последнего верил ему и пытался понять. Но, всё же, всегда учил ребят жить только своим умом. Это же аксиома — человек должен уметь решать всё за себя!
Когда они спорят со мной — мне чертовски приятно. Они многому меня научили. Я все-гда испытывал кайф, глядя, как уверенно улетают вдаль те, кому я помог стать свободным.
Шеф испытывал от этого боль. Он действительно не мог жить без детей. Дети нужны бы-ли ему, как материал, как питательная среда — но, не как личности.
Позже у меня возник яркий образ. Шеф гениально и мощно подготовил почву — взрых-лил, выбросил к чёрту сорняки, щедро удобрил.
Он хотел вырастить чудо-поле — чтоб пшеница стояла выше головы, колосок к колоску, и каждое зерно — с орех!
Но, как и положено в природе, взошло разнотравье. Буйство прекрасных цветов! И Шеф дико испугался. Ему хорошо только среди пшеницы собственной селекции. Но, такой нет в природе — и, слава Богу, никогда не будет!
Удивительное занятие — давать людям свободу, чтобы потом отнять её.
Братцы! Давайте не путать одно с другим. Технология Шефа и его личность — совер-шенно разные вещи.
Технология, в целом, — ценна, дальновидна и талантлива. Она может быть доработана, улучшена. И она может применяться по частям или целиком, и даёт отличные результаты.
А, со своей личностью, пусть Шеф разберётся сам — и да поможет ему Бог!

Иголка в стоге сена
После урока, преподанного Щетининым, я стал рьяно коллекционировать разные педаго-гические системы и модели, чтобы потом все их обобщить и вычленить главное — смысл педа-гогики. За три года набралось прилично. Стал анализировать.
Прежде всего — у кого что болит: обрисовал для себя явление духовного тоталитаризма. Кроме Шефа, ярким его представителем был художник В.В. Лубенко, автор идеи «стержневой истины». Сюда же я отнёс сектантство, любую жёсткую идеологию и ортодоксальную религи-озность.
Выписал признаки — чтоб разглядеть «врага в лицо».
1. Миропонимание: жизнь есть борьба добра со злом; мир — плох, люди — несовершен-ны и их надо улучшать; наше учение — единственно верное.
2. Основа системы: личность лидера.
3. Отношение к ученикам и людям: требование «чистого стакана» — отрекись от своих убеждений и прими наши; декларация элитарности и обещание спасения — «только мы на верном пути!»
Культивирование образа окружающих врагов; требование верности учителю и группе, отсечение «неверных» — людей со своей позицией; использование личного психического воз-действия и внушений.
Оперирование исключительно высокими понятиями и категориями вселенского масшта-ба; ритуализация жизни — культ образа, символа, обряда, поощрение внешних проявлений верности; претензии лидера на мессианство.
4. Реальные результаты учеников: моральная зависимость от личности лидера; занижен-ная самооценка, маскируемая верой в свою исключительность; неприятие других точек зрения, культур, систем.
Как следствие — узость и тенденциозность миропонимания; боязнь других людей и ок-ружающего мира; плохая способность общаться; ослабленная способность профессионально работать и действовать.
5. Итог: все, кроме самых зависимых, оказываются предателями. Школа распадается; гибнут ценные методические находки; люди испытывают разочарование и боль.
Какая цель была у этих педагогов? Окружить себя паствой. Ну, это — скорее болезнь, чем цель! Значит, педагогика может быть подавляющей или раскрепощающей.
Если веришь в самые правильные ценности, проверь: не навязываешь ли ты их? Если ве-ришь, что твои ценности спасут всех — значит, навязываешь. А значит — подавляешь.
То есть, самая прекрасная античная статуя нужна тебе только затем, чтобы раздавить ею учеников, сбросив с пятого этажа!
Вообще, личность в педагогике — главный камень преткновения. Мы привыкли, что творческая личность — основа педагогики.
Но, личность — и её беда! Она ведь, непредсказуема, может ошибаться, менять взгляды и настроение, болеть и переутомляться.
Кроме того: если для того, чтобы увлечь, зажечь, убедить личность действительно необ-ходима, то для освоения знаний и навыков она вовсе не обязательна!
Как взять от личности всё хорошее и оградить всех от её плохого настроения? Или — её саму от переутомления? Очень просто: создать технологию.
Сопоставим личность и технологию.
 Работа личности не тиражируется, результат — строго индивидуален.
 Технология тиражируема, результат — воспроизводим.
 Личность воссоздаёт, в основном, себя, технология даёт инструменты для самораз-вития.
 Для личности главное — процесс, для технологии — результат.
 Личность воздействует психически, технология не нарушает свободу.
 Личность замыкает работу на себя, а технология требует лишь точности примене-ния.
 С исчезновением личности исчезает и система. Технология продолжает работать.
«По-вашему, в педагогике не бывает конструктивных личностей?» Конечно, бывают!
Но, если личность не склонна воздействовать на людей и работает ради результата, она всегда пытается стать технологией. Для меня это — один из признаков конструктивности.
Смотрим дальше: Развивающее Обучение (РО). Адлерская школа РО, руководимая Н.Н. Пименовой, просуществовала, кажется, девять лет.
Методику создал проф. Дусовицкий на основе разработок Эльконина, Давыдова и Репки-на. Это — выдающееся явление!
Смысл РО: учитель — главный в классе «дурак». Он ничего не объясняет. Только ставит проблему, а потом недоумевает, удивляется, ошибается и задаёт кучу искренних вопросов.
Ясно, что эти вопросы помогают ребятам конструировать знания. И они это делают — сами. В программе учтена нужная постепенность.
В основе наук лежат столь ёмкие и универсальные понятия, что все знания легко вы-страиваются на их основе. Например, в языке — фонема, в математике — мера.
Уроки тут — искусно организованные дискуссии, полные мнений, споров, озарений и побед. Критерий истины — только опыт.
Результаты — замечательные: ребята раскрепощены, занимаются с охотой, свободно вы-ражают мысли, ценят своё мнение и ничего не принимают на веру.
Как-то я, с огромным удовольствием, наблюдал, как они поставили в тупик английских католиков-миссионеров — просто задавая свои обычные, искренние вопросы.
Они любят и умеют решать проблемы и задачи — и скучают от готовых ответов. Думать для них — естественно, безвыходных ситуаций для них нет. Учёба для них — диалог, самовы-ражение, творчество.
В четвёртом классе они почти безошибочно пишут, не уча орфограмм, и свободно созда-ют свои математические системы — для игр. Много читают познавательного, нестандартно мыслят. А, в виде развлечения, уверенно управляются с компьютерами (речь идёт о 1993 го-де!), на которых издают свои газеты.
Проблема с этими ребятами была одна: попав из развивающей началки в обычное среднее звено, они дохли с тоски! Посему Пименова работала над программой РО до старших классов. Чем закончилась эта работа, я не в курсе.
Итак, педагогика может быть саморазвивающей или сообщательной, то есть, не разви-вающей.
Дальше — больше. Как мы познаём мир? Мы ползаем по нему, как блохи: у одной мик-роскоп, у другой лакмусовая бумажка, у третьей рулетка, четвёртая всё пробует на зуб. И каж-дая считает, что её метод важнее!
То, что сегодня удалось найти и измерить, объявляется научной истиной. Завтра найдут другое — и опровергнут первое. Это называется «научный метод познания».
Вот и выходим мы из школы с умом, разбитым на клетки: химический мир — это одно, мир физики — совсем другое, а история вообще не из этой области! А мир-то — один. И он — цельный.
На востоке это понимают и воспринимают мир непосредственно, познают интуитивно. Правы, скорее, они: у них — результаты лучше.
Итак, педагогика может быть дробящей, кусковой, обрывочной, а может быть синтетиче-ской, цельной. Она может быть рассудочной или чувствознательной.
Далее. В Америке, после войны, были несколько школ, где ребята занимались только тем, чем хотели — по своему выбору. Эти школы дали миру нехилую команду знаменитых учёных, просветителей и лауреатов Нобелевской премии.
Педагогика может исходить из наклонностей и возможностей человека, а может штампо-вать одинаковых умственных роботов.
Ещё у нас есть Володя Ланцберг — бард и педагог-неформал. Двадцать лет он руководил детским клубом у себя в Тюменском, под Туапсе.
Ребята в 6-8 лет свободно управлялись с радиоаппаратурой и фотоувеличителями, а в 12-13 проводили выездные мероприятия («костры», походы, сборы) без помощи взрослых.
То есть, детвора занята реальными делами, самостоятельнеет и ответственнеет на глазах, а под шумок, осваивает кучу затребованных знаний. Вот на этом опыте Володя разработал школьную модель.
Школа — система неформальных клубов-лабораторий. Свобода совести, пристрастий и веры — полная. Программа — по сути, куча миникурсов ПТУ. Главная учёба — в мастерских. Знания — по ходу работы, на фоне обязательного минимума. Продвижение индивидуальное. Свобода посещения — полная.
Группу ведут двое: мастер и технолог группы. Первый занят обучением профессии, мас-терству, а второй — личностями, коллективом, отношениями.
Оплата педсостава, на фоне общего минимума, пропорциональна посещаемости их заня-тий. Ребята заняты реальным производством и сбытом, живут в реальной среде, сами решают массу школьных вопросов.
В основе учёбы — блок «тема — дело». Цикл: одно осваивается, благодаря другому. Есть сертификационные уровни: ученик, подмастерье, мастер, профи.
Это значит, что ты до результата освоил: операцию (например, замочка семян в марган-цовке), рабочий цикл (подготовка семян), технологический цикл (выращивание огурцов) и производство (выращивание овощей в теплице).
Кроме профильных курсов, со временем, появятся творческие — их напишут те, кто что-то умеет. Курс игры на гитаре, художественного вязания, фотографии и пр. Требование — га-рантия результата.
Обучаются все, кто хочет: дети, персонал, родители. И — не задаром. Так школа стано-вится центром развития и творчества для всего района.
Итак, педагогика может давать умения — или только сообщать о них.
Она может быть направлена на самопознание или во вне.
Она может поддерживать естественный темп развития — или ломать его. Учитывать ес-тественную логику развития — или блокировать её.
И я понял: аспектов педагогики — бесконечность. Столько же, сколько и педагогов. Ис-кать надо не здесь!
Надо плясать не от нас — от детей. Саморазвитие — вот главный смысл. Нам нужны законы саморазвития!
Всё правильно: смысл педагогики — чтобы педагоги, как можно раньше, стали не нуж-ны!
Суммируем то, что есть. Остаётся немного. Цель педагогики — умелый и свободный че-ловек. Способ развития этих качеств — свободное саморазвитие. Задача педагогов:
а) создать среду и возможности для саморазвития,
б) эффективно помогать продвижению и подтверждать успехи. И ради Бога, не пытаться быть умнее и не лезть в души!
И это — всё, что от нас требуется. Не верите?..

Глава 2. Обучение — это очень конкретно!
(«научно-фантастическая» педагогика)

Школа Щетинина в Азовке прекратила быть в 1992 году. Это был колоссальный урок жизни, длинной в три года. Ураган противоречивейших событий. Эйфория — и ледяной душ.
Взлёт творчества, интересная модель и яркие результаты, падение кумира, крушение ил-люзий и отрезвление — всё по максимуму.
Жаль тех, кто сломался. Но, остальные — получили мощнейший взбадривающий пинок.
После выхода из прострации, накатило жгучее желание осмыслить, осознать, понять.
«Вот это — да! Ничего себе! Школа — совсем не то, к чему привыкли! Факт: мы были гораздо ближе к идеальной школе. Значит, идеальная школа есть! Она должна, обязана быть!!!». И я начал искать её.
И нашёл такое, во что почти невозможно поверить. Не идеальную школу, нет. Оказалось — вопрос не в этом. Обнаружилась система обучения, в которой не бывает неудач.
Она нашлась в системе Рона Хаббарда. И перевернула все мои взгляды на школу. Про-учившись полтора месяца в московском центре Дианетики, я был просто ошеломлён откры-тиями.
Обучение оказалось предметом более важным, более базисным, чем школа. Впервые в жизни я увидел, что обучение — это очень конкретная разумная деятельность. С точными целями и точной технологией.
Оно имеет определённый конечный продукт: умение. И, как следствие — независимость. Студенты нашей группы — и я в их числе — на моих глазах достигали этого результата.
Не было никаких учителей, лекций, оценок, но не было ни единого прокола — независи-мо от способностей!
Это была сама суть обучения. Технология, не имеющая отношения к школьной модели, к стилю, направлению и убеждениям учителей. Вот это да!!!
Оказывается, результат обучения создаётся отнюдь не благодаря красноречию и упорству учителей. Умение — продукт исключительно самостоятельной работы ученика.
Оказывается, человеку мешают обучаться конкретные препятствия. Я научился их пре-одолевать и подтверждаю: это работает.
Оказывается, обучению надо учиться, как любому делу — сидя за партой! После этого и учиться, и учить — на порядок проще. Просто этим никто не занимается.
В школах почти не происходит обучения. Учителя, за редким исключением, заняты де-лом, о котором просто не имеют понятия. А оно — есть, оно существует! Я знал, я знал!
В общем, с месяц я восторженно матерился, а потом, осталась непоколебимая уверен-ность: со своими детьми я разберусь! Забегая вперёд, скажу: и разобрался.
Вот и приехали: дело-то не в модели школы. Каждый делает школу, в соответствии со своим мировоззрением и характером.
Школа — это просто расширенная личность, и школьных моделей может быть столько, сколько педагогов. Все они могут различаться целями, ценностями, образным миром, техноло-гией процесса.
Но, главное, ради чего существует школа — это обучение. Если оно буксует, все другие занятия и воздействия теряют смысл, и такая школа не имеет перспективы.
Хочу оговориться: после прочтения этого эссе, у вас не прибавится умения обучаться или обучать. Именно потому, что вы не обучались — а просто узнавали.
Узнавание — это, всего лишь, знакомство. Умение же, создаётся тренировками. Мож-но всё понять про лыжный слалом, но это не прибавит умения пройти трассу!
Посему, когда я осознал, что у моих детей-отличников не просто есть проблемы с обуче-нием, а эти проблемы уже давно зашкаливают — я написал маленький учебный курс по обуче-нию и добился, чтобы они прошли его до конечного результата.
Сейчас цель иная — развлекательное чтение, и я ограничусь доходчивым рассказом.

1. Что такое обучение
«Вы учитесь не для того, чтобы узнать,
запомнить, выучить или сдать — а для того,
чтобы научиться делать что-то нужное».
Рон Хаббард
Можно не писать больше ничего. Проясняю слово «обучение». Это — не профессия учи-теля, и не то, чем занимаются на уроках или дома.
Обучение — это просто освоение окружающего мира и жизни. Реальное освоение ре-альной жизни. Наработка способностей, необходимых, чтобы с этой жизнью управляться.
В основе обучения — базисный мотив всего живого: чтобы улучшать свою жизнь, умей управлять своей средой.
Наша среда — это наше тело, семья, люди, организации, денежные потоки, природа, ма-шины, инструменты и куча всего другого.
Отношения с женой или начальством, мотоцикл, свинья с поросятами, компьютер, каран-даш в руке, сочинение или задачка по алгебре — каждому своё.
Или управляешь ты — и процветаешь. Или оно управляет тобой — и тогда тебе хреново.
Экспериментально доказано: улучшение жизни — то, ради чего существует разум. Смысл жизни — в улучшении самой жизни. Это — так просто.
Все идеалы и ценности — любовь, красота, самосовершенствование, познание, впечатле-ния, нравственность, альтруизм, образованность, вера, самоотречение — это только средства. Ваши способы улучшить вашу жизнь. Другого смысла у идеалов нет.
Нельзя улучшить чью-то жизнь, не улучшив свою. Если счастья не прибавляется — зачем нужны такие идеалы?..
Так вот. Улучшать нашу жизнь может только то, что мы можем использовать. Поэтому, любой детёныш, только появившись на свет, сразу начинает учиться. Он осваивает всё, от чего зависит выживание.
Главное — управлять поведением мамы, папы и, по возможности, остальных.
Потом — управлять своим телом. Общаться, играть, есть ложкой, наблюдать, читать и считать, играть по правилам, строить отношения, кататься на велосипеде, ловить рыбу, играть на гитаре, шить куртки, писать книги, и прочее, и прочее.
Вот это и есть реальное обучение: создание способностей что-то делать.
Если внимательно исследовать, как и почему оно приводит к умению, становится ясно, как нужно учить детей. Здесь, скорее всего, куча докторских диссертаций.
Такая система обучения — на порядок эффективнее школьной. Она есть, и она работает.
Проблема — в нас, взрослых. У нас есть масса причин не хотеть по-настоящему обучать детей.
Не обижайтесь, это — правда. Чтобы обучать, надо сначала знать, что это значит — а мы этого и не нюхали. А, узнав, надо решиться на абсолютно немыслимые вещи!

Умение и знание
— Я — гончар.
Могу научить делать отличные горшки.
— Я — музыкант.
Могу научить играть на флейте.
— А я — учитель.
Могу… Господи, чему я могу научить?!
Когда человек учится делать что-то важное, смысл занятия ясен. Если каждый раз полу-чается что-то лучше, чем раньше, человек видит: он стал могущественнее, способнее.
«Получилось!» — самое прекрасное переживание. Ощущение победы, переживание ус-пеха — счастье без скидок.
Если оно есть, никакие другие стимулы не нужны. Если его нет — никакие придуманные стимулы — типа оценочной системы — не помогают.
Жизнь, при всех наших попытках сделать её условной и искусственной, безжалостно тре-бует, чтобы наши слова не расходились с делами. Точнее, мы требуем друг от друга, чтобы де-ла не отставали от слов.
Молчаливый профи на порядок привлекательнее, чем красноречивый неумеха. Любой мастер своего дела вызывает уважение, независимо от образованности.
Наоборот, интеллектуал, знающий всё, но не умеющий ничего — весьма уродливое и жалкое явление.
Жизнь изменяется и улучшается в результате продуктивных действий, а не слов.
Успешно управлять автомобилем, уверенно решать интегральные уравнения, блестяще читать лекции, искусно вышивать или умело анализировать данные — это умения.
Умения состоят из навыков. Навыки создаются, в результате тренировки — и никак иначе.
Навык, умение — цель обучения. знания в обучении — не самоценность, а только сред-ство улучшить умение. Они помогают понять: зачем, каким образом это работает, и почему именно так.
Знания — это, как бы, осознанное умение. Вся прочая информация может быть очень ин-тересной и важной — но к обучению отношения не имеет.
Время, нужное для наработки навыка, у всех своё. В разумной системе обучения оно оп-ределяется не как «час» или «два урока», а как «до конечного результата».
Конечный результат — это лёгкое и уверенное, без задержек и трудностей, многократ-ное выполнение действия. Заодно с полным его пониманием. Проще — способность приме-нять.
Демонстрация такого результата — единственная оценка, единственный экзамен. И одно-временно — допуск к дальнейшей учёбе.
Что же происходит в наших школах? Ой, много чего.
В началке, особенно первые два года, доля навыков в учёбе довольно велика. Чтение, письмо, арифметика, пение и рисование, физкультура и труды — в основном, навыки.
В познавательных предметах много игровых и наглядных моментов. Здесь же — навыки поведения и новых отношений. Учебники заполнены рисунками — как и положено нормаль-ным учебникам.
Пока есть «получилось!» — есть интерес, и школа оправдывает надежды. Именно по-этому, в первые годы, детвора с удовольствием хорошо учится: они верят, что их и дальше бу-дут учить навыкам и показывать что-то новое.
Но, уже в среднем звене — оставь надежды, всяк сюда входящий!
Учебники становятся скопищем совершено непонятных слов, знаков и символов, а учите-ля впадают в иллюзию, что понять — значит прочитать определение. Как станет ясно к концу чтения, их наивность — простительна.
Русский превращается в зубрёжку правил, от которой грамотности не прибавляется, зато, башка пухнет конкретно.
Навыки письма дальше создаются спонтанно, просто потому, что приходится иногда что-то писать.
Смертную тоску бессмысленных тонкостей морфологии, синтаксиса и пунктуации иногда разряжают сочинения, изложения и диктанты.
Эти, чисто тренировочные упражнения, коими и создаются навыки языка, учителя поче-му-то используют, как редкие контрольные работы.
Математика каждый урок преподносит новые темы и требует новых навыков, но совер-шено не оставляет для них времени, и ограничивается только беглым знакомством.
Когда потом, на контрольной работе, приходится что-то решать — чувствуешь себя пол-ным тупицей.
Махнув рукой на непреодолимый Монблан непонятых слов и незакреплённых действий, большинство ребят переходят в режим «демонстрации» — либо списывают, либо привыкают схватывать только форму решения примеров, отпихиваясь от никому не нужного понимания.
Вот этот «полезный» навык отрабатывается по полной, и закрепляется на всю жизнь!
Примерно то же самое происходит на физике и химии, если нужно решать задачи, писать формулы или реакции.
Познавательные предметы — история, литература, биология, география, нематематиче-ская часть химии и физики — практически не содержат обучения.
Не возмущайтесь, коллеги — я просто точно определяю понятия. На деле, это — просто ознакомление.
Если же, учитель — ас, то ещё и восприятие ораторского или актёрского искусства, ху-дожественных средств или музыки, увлечение, обсуждение, то есть, приобщение.
Очень странно, что за это ставят оценки и принуждают повторять именно то, что написа-но в учебнике (часто — ахинея ещё та!).
Страшно, что никого, при этом, не интересует мнение самого ученика: смысл ознакомле-ния — в обмене мнениями.
Насаждение чужого мнения (то есть, мнения автора учебника) — это прямое подавление. И ребята быстро принимают навязанные правила — самоустраняются от предметов и стано-вятся «говорящими манекенами» для таких же учителей.
Литература — вообще вид искусства. Ею надо просто наслаждаться. Воспринимать, об-суждать. К ней нужно именно приобщать.
Вместо этого, нас принуждают «правильно» толковать и сухо анализировать строго опре-делённые произведения. Искусство исчезает. Остаётся чушь какая-то.
Есть ли в школе предметы, где, с начала и до конца, всё в порядке с навыками? Есть. Физ-культура и труды. Там и метод правильный — тренировка. Посему они — признанная всеми поколениями школяров отдушина, глоток жизни, среди беспросветной школьной скуки.

Обучение и приобщение. Налицо путаница двух, во многом, противоположных процес-сов — обучения и приобщения.
Обучение — наработка способностей. Деятельность, делание. Отточка инструментов ума и тела. Оно — конкретно, точно и бескомпромиссно. Его удовольствие — чувство победы.
Приобщение — отдых от обучения. Впечатления, узнавание. Прекрасное, радостное и совершенно необходимое занятие. Цель приобщения — восприятие, знакомство, расширение кругозора.
Здесь нет обязательных навыков и тренировок, нет конкретности. Здесь важна свобода — свобода мнения и оценки, свобода восприятия, свобода соавторства. Если нет удовольствия — нет и приобщения! О каких принуждениях тут может идти речь?..
Итак, главное — не путать мух с котлетами, а точно знать, чем ты занят. Если приобща-ешь — будь интересен, заразителен и лоялен. Если обучаешь — будь точен и бескомпромиссен в отработке навыков. А если ни то, ни другое — ну, почему этим надо заниматься именно в школе?..
Если обучение низвести до половинчатости и личных симпатий — оно исчезает. Если приобщение вбить в рамки сухого учебника и журнала — оно тоже исчезает. Что же остаётся?.. По большому счёту — предательство.
В целом, в образовании узаконен навязчивый процесс взаимо-одурачивания, основан-ный на договоре: «Я буду делать вид, что тебя учу, а ты делай вид, что учишься».
Учителя не имеют никаких возможностей обучать, а ребята — обучаться. И те, и другие понимают это, но вынуждены приспосабливаться.
Отсюда — тоска лицемерного оценочного контроля, фальшь и нелепость формальных отношений на уроке.
Уважением пользуются редкие учителя, которые не принимают всерьёз эту комедию, пы-таясь или честно обучать, или честно приобщать.

Навыки. Я насчитал около 90 элементарных навыков в одной только арифметике. В язы-ке — навыков ещё больше.
Но и «приобщатели» зря расслабляются: в любом «познавательном» предмете — куча ценнейших навыков! Об этом нужно писать отдельно и подробно. Займитесь-ка этим на досу-ге. А, для примера, возьмём литературу.
Вот самые общие навыки:
• доходчиво выражать свои мысли — письменно и устно — в разных стилях;
• написание писем разных стилей;
• изложение по памяти — устно и письменно, с сохранением стиля и своими словами;
• сочинение рассказа, эссе, трактата, статьи, интервью;
• навык устного рассказа, рассуждения, доклада, дискуссии, взятия интервью и т.д.
Читательские навыки:
 восприятие художественной прозы, трактата, делового письма;
 восприятие и оценка сюжета, композиции, образности, убедительности, богатства языка;
 анализ идейного и эмоционального плана, художественных приёмов и пр.
Это — всем. А Вадим Левин, воспитывая будущих профессиональных литераторов, раз-вивает ещё более тонкие навыки.
Например, владение одним только поэтическим размером состоит из двух десятков навы-ков. Или восприятие звукописи в стихах — тоже группа навыков. И нет этому конца — была бы чёткая цель обучения.

А, что мы будем делать с обученными!?
Тут я просто свою злость
по стенкам расплёскиваю.
Итак — была бы цель. Смотрим: в литературе, истории и естествознании — важнейших предметах, от которых зависит жизнь — создание навыков почти отсутствует. В математике и языке их — тьма, но ни один не доводится до результата.
Это происходит в большинстве школ, во всём мире, минимум двести лет подряд. То же самое, с профессиональными предметами, происходит в средних и высших учебных заведени-ях — за исключением музыкальных и ремесленных.
Вывод один: обучение — то есть, создание умелых людей — не является реальной це-лью системы образования. Товарищи педагоги, суши вёсла — приплыли!
Нехилое прозрение! Поначалу расстроился: как же так, почему!? А потом, представил…
…Вот приходит домой сын, в свои 13, зарабатывающий больше меня… Или — дочь, с удовольствием уезжающая в свои 12 жить и работать в Москву или Канаду… Если честно — это моя мечта идиота. Но ведь я такой один на всю станицу!
…А вот — молодой специалист, которому нет никакой нужды кланяться старому мастеру и занимать более низкую должность… Или — молодой учёный, блестяще опровергающий тео-рию шефа-академика… И такое — повсеместно, в порядке вещей!
Обученный человек — это полноправный и независимый человек.
Да никогда, ни за что, мы не позволим детям стать наравне с нами!
Пусть они от этого дохнут с тоски, болеют, становятся наркоманами и преступниками — но пусть остаются неумелыми, зависимыми от нас, как можно дольше!
Пусть набивают шишки, как мы!
Пусть почитают старших, только за то, что они — старшие!
Пусть признают наши заслуги и опыт!
Пусть нуждаются в нас!
Что мы будем делать без них? Ради чего жить!? Как мы сможем их учить? За что себя уважать?! Мы же вас родили, выкормили, ночей не спали, а вы?!
Главный ужас в том, что моя фантазия — совершенно реальна. Мы дико ошиблись: чело-век становится полноценным не в 18, а в 12 лет.
Живи дети среди нормальных взрослых, всё так и было бы. Дети могут с 12 лет работать не хуже нас, знать и уметь не меньше. И они знают об этом. Примеров — тьма. Макаренко это блестяще доказал.
Весь мировой опыт показывает: наибольших высот в деловом мире достигают именно те, кто начал работать — то есть, стал полноправным членом общества — в 11-12 лет.
Но, с такими детьми пришлось бы напрягаться: тянуться за ними, меняться, зарабатывать реальное уважение — или уступать место.
Вот этот наш страх — глобальный, древний страх — и лежит в основе абсолютно всех юношеских проблем. Дети могут быть умнее, сильнее нас — но мы этого панически боимся.
Фактически, в большинстве стран, происходит жёсткая дискриминация детства. Мы не считаем детей людьми. Скорее — другим видом живых существ.
Что же им делать?
Слабые, при этом, ломаются и падают в апатию (послушание), сильные — садятся на шею или бунтуют. И только редкие везунчики, в которых чудаки-родители с детства видят равноправных людей, таковыми и вырастают, не создавая никому проблем.
Презрение к миру взрослых, конфликт «отцов и детей», детская преступность, асоциаль-ность, наркомания и многие психосоматические болезни — нормальный ответ человека на уза-коненную беспомощность и бесправие.
Не согласны?.. Ну, вот вы, сорокалетний. Представьте, что те, кто старше вас на 20 лет, решили, на этом основании, оградить вас от «жизненных невзгод».
И вам, вместо нормальной роли в обществе, десять лет подряд подсовывают кинотеатры, лагеря, дискотеки и учителей — и ничего не позволяют делать всерьёз!
Вы видите, сколько маразма в мире старших, но вас держат за несмышлёныша. И на все ваши возражения — «Вот станешь сам зарабатывать, тогда и вякай!», а то и узаконенный ре-мень. Представили?..
Сейчас наша детвора добивается чего-то в редких случаях, благодаря, а чаще — вопреки нашему образованию и воспитанию.
Попробуйте представить, что все, все дети стали идеально послушными. И верят всему, что мы творим и говорим. Что получилось? Правильно: поколение беспомощных дебилов.
Посему, если наша детвора ещё бунтует, нам остаётся только радоваться: кто-нибудь из-менит этот мир к лучшему.
Коллеги, умоляю: прочтите Мирзакарима Норбекова «Где живёт Кузькина мать». Он об этом пишет на порядок доходчивее!
Прочтя эту главу, добросовестные учителя и наивные родители громко плюются и руга-ются в сторону явно перебравшего автора.
А я ещё не кончил издеваться. Сейчас докажу, что учитель для обучения вообще не ну-жен!

Нужен ли для обучения учитель?..
Если ты умеешь летать, никому не говори
— от учителей потом не отобьёшься!
Не подумайте плохого: у меня семь лет интересного, творческого и весьма успешного педстажа. О нём я уже упоминал в «Мечтая…». То есть, учителей я понимаю очень хорошо — сам такой.
Но, могу ответственно заявить: если бы тогда, в центре Дианетики, всё то же самое мне преподавал самый классный учитель, результат был бы абсолютно другим.
Я бы, несомненно, узнал много нового, заинтересовался. Но не понял бы и половины, не наработал навыки — и не смог бы применить и десятой части изученного. И не решил бы сво-их «неразрешимых» проблем.
Итак, я пришёл туда с открытой душой увлечённого педагога. С энтузиазмом взялся за курсы. Постоянно хотелось обсудить, высказаться, поговорить с ребятами, отвечающими за обучение. Они назывались «супервайзеры» (наблюдатели).
Нашим наблюдателем была Лена — хрупкая девочка, моложе меня на десять лет. И она просто издевалась! Снуёт, деловая, от студента к студенту. Подходит только тогда, когда ты готов сдать очередное задание или упражнение.
Никаких разговоров. Максимум — «пересмотрите то, проясните там-то». А если сдал — сдал такое трудное упражнение! — ставит подпись, разворачивается и уходит. Молча! Кош-мар!!!
Наконец, когда я готов был лопнуть от недостатка «творческого общения», на перемене она отвела меня в сторону:
«Николай, вы — очень способный студент, вы всё делаете успешно — я это вижу. Но, какова цель вашей учёбы? За что вы платили свои деньги: за то, чтобы мы с вами тут при-ятно пообщались, или за то, чтобы вы сумели избавиться от своих проблем?»
Моя челюсть медленно опустилась. Потом, также медленно встала на место. Впервые в жизни, юная девочка доходчиво объяснила мне, что такое обучение и что значит — обучаться!
Это значит, создавать свою способность. Себе, для себя, в своих интересах. Шелуха «творческого педагога» слетела. Осталось осознание того, зачем я здесь. Дальше я вкалывал без помех.
Вот так. В то время, как вы ещё не въехали, что к чему, наблюдатель уже занят решением ваших проблем. Вы этого не знаете — но он знает.
Братцы, я не против приобщения. Лекции, театр, игры, беседы, диспуты, викторины — это прекрасно. Может быть, нужны чисто приобщательные школы. Но, сейчас мы — про обу-чение.
А оно выглядело так. Ты получаешь материалы учебного курса — буклет с текстами и рисунками. Тексты написаны просто, насыщены примерами; главы — короткие, ёмкие; рисун-ки изображают разные процессы, понятия и идеи; все специальные или специфические слова прояснены в сносках.
В конце буклета — «контрольный лист»: список заданий и упражнений. Этот лист — главная гарантия результата.
Сначала ты разбираешься с текстом: проясняешь все слова, все сомнительные фразы. Де-лаешь предельно понятной каждую мысль. Грамотный учитель скажет — достигаешь понима-ния. И ошибётся: до понимания ещё далеко!
Покончив с текстом, открываешь контрольный лист и видишь до десятка разных заданий. Они подобраны и расположены так, что их проработка приводит к гарантированному учебному результату по данной главе.
1. Сначала нужно дать точное определение некоторым словам и понятиям. Это — тоже навык, о нём — позже.
2. Потом, перевести главные понятия и процессы в массу (образ): нарисовать, вылепить из пластилина или показать с помощью набора простых предметов. Это называется «демо» — демонстрация.
На столиках — коробки с разным канцелярским хламом. Оказывается, нарисовать, пока-зать и вылепить можно абсолютно всё! И если это удалось — ты понял. Если же нет — спорь до драки, но понимание не достигнуто. Слава Богу, пока это не удалось, наблюдатель не пустит дальше!
Вероятно, вы пока не поняли, о чём речь. И не поймёте, пока не сделаете это. На досуге попробуйте продемонстрировать: тринадцать восьмых, подлежащее и сказуемое, деление клетки, школьный экзамен и реальный экзамен, влюблённые ссорятся.
Не поленитесь. Может быть, думать будете целый день. Но зато, увидите, что такое — понимание!
3. Потом, нужно связать понимание с реальностью: привести (письменно) несколько примеров изученного из жизни.
4. Теперь надо ввести в эту реальность себя — представить, решить и описать, каким об-разом ты применишь это для решения своей проблемы, для достижения успеха.
5. Наконец, если есть навык, он отрабатывается с помощью тренировки до полного уме-ния.
Налицо стандартный цикл: понять текст — перевести в массу — в реальность — в свою жизнь. Натренировать навык. Учебный продукт, результат цикла — способность применять.
Не доделать, упустить хоть одно задание в контрольном листе — значит, не получить способность. Проверено.
Не получена способность — значит, вы занимались чем угодно, но не обучением. Вот для этого и нужен контрольный лист: гарантировать всё необходимое для получения способности.
«Но ведь, все — разные! Кто-то лучше воспринимает на слух! А кто-то уже знает поло-вину курса! Как можно всех — под одну гребёнку!?»
Это, коллеги, обычная учительская каша в голове. Да, все — разные. Но механизм пони-мания — одинаков.
«Лучше воспринимает на слух» — скорее всего, просто не хочет учиться: способности на слух не создаются.
«Уже знает» — нет проблем, быстро сдаст задания и пойдёт дальше. За сорок лет в сис-теме Хаббарда исследованы все препятствия и различия в учёбе. Но сейчас мы — о наблюда-теле.
Товарищи учителя, кто из вас может гарантированно создавать способность применять? Любой обученный наблюдатель — может.
Задача наблюдателя — добиться конечного результата по каждому упражнению курса.
Он точно знает, что малейшая его поблажка — предательство.
Он знает конечные результаты упражнений.
Он может определить малейшую недопонятость, недоделку.
Он точно знает, где вы допустили ошибку или пропуск, и указывает, где его искать. И он ни за что не позволит продолжать учёбу, пока не убедится в завершении упражнения.
Наблюдатель ничего не сообщает, не оценивает и не подсказывает.
Он точно знает: дать готовый ответ — значит, обесценить работу студента, отменить обучение.
Понимание и способность нельзя дать извне — их можно только наработать самому.
Наблюдатель имеет карту. И он следит, чтобы человек сам шёл по карте — и учился её читать.
Побочный продукт работы наблюдателя (а может, главный?!): ты начинаешь понимать, как создаётся твоя способность, осваиваешь учебный цикл, и можешь эффективно обучаться сам чему угодно. Нехилый побочный продукт, верно?
Итак, из чего же складывается продуктивное обучение?
1. Мастерюга, ас своего дела, способный написать учебный курс, с учётом постепенности и полноты всех навыков. Его продукт — курс, гарантирующий способность, если он пройден по контрольному листу.
2. Хорошо обученный наблюдатель курса. Его работа — добиться от вас постепенной и доскональной проработки контрольного листа. То есть, наработки нужной вам способности.
3. Вы, принявший решение обучиться и приобрести способность.
Всё это выглядит механистично и безжизненно. Но это работает. И всякий раз, когда от-точенный клюв жареного петуха угрожающе близок, мы учимся именно таким способом — сами тренируем себя до результата.
Вот. А что же такое — мы, учителя, самая почётная профессия? Чем мы заняты на уро-ках? Что побуждает нас работать с детьми? Ну, давайте совсем честно.
Во-первых, нам нравится чувство собственной значимости. Привычка быть в центре вни-мания. Это проще среди детей. Не верите? Представьте, что учите образованных взрослых. Или детей, которые умнее вас.
Учитель — это статус. Для очень многих это — всерьёз. Учитель «обязан быть умнее». Это быстро трансформируется в «ученик обязан быть глупее». И тогда умным затыкают рты, а послушных ставят в пример. Какая уж тут учёба!
Ещё стимулы?.. У добрых и увлечённых, коих немного — потребность в отклике и благо-дарности. У редких предметников-профи — удовлетворение: хоть кому-то реально помог. Ве-роятно, ради этого некоторые готовы работать задаром.
Это всё — во-первых. Значит, во-вторых — зарплата и большой отпуск. А в третьих — привычный уклад жизни, коллектив и прочее.
Наблюдателю всё равно, с кем работать — хоть с академиками. Он — не заложник сис-темы. У него нет статуса, он не обязан быть умнее — но он точно знает, что делает.
Он умело воплощает в жизнь стандартную технологию. Поработав с ним пару дней, ака-демики могут избавиться от многих иллюзий на свой счёт. В частности, они могут обнаружить, что их способность обучаться была близка к нулю, но очень быстро развивается.
Наблюдатель добивается конкретных способностей — и он их гарантирует. Он уверен в своём результате. Он постоянно видит озарения и победы своих студентов, и знает, что реаль-но меняет жизнь людей к лучшему.
Учитель и наблюдатель. «Почувствуйте разницу!..»

2. Что мешает нам обучать и обучаться
Учителям и ученикам мешает то же, что
и плохому танцору — некомпетентность!
Нагородив массу красной пропаганды, половина из которой вызывает недоумение и раз-дражение — но, зато, избавившись от всех ненужных эмоций! — я приступаю к сути самой учебной технологии. Прочитав сие, вы сможете, наконец, понять мою самоуверенность.
Для того, чтобы всерьёз научиться учиться, существует специальный учебный курс. За полтора месяца серьёзной, почти авральной учёбы, вы узнаёте всё об основах обучения, о его проблемах и препятствиях, но, главное, вы приобретаете способности с ними справляться.
Здесь я приведу очень простой, детский вариант самых основных данных этого курса, к тому же, вольно пересказанных и дополненных моими эмоциями. Посему, никаких способно-стей вы не приобретёте. Дай Бог, чтоб заинтересовались и хоть что-нибудь попробовали!
Обучение состоит из трёх основ:
 понимания слов,
 учебной массы и
 постепенности продвижения.
Препятствий в обучении — всего три:
 отсутствие учебной массы,
 нарушение постепенности и
 непонятые слова.
С самой началки, школа занимается культивированием и бурным размножением этих препятствий, так, что они врастают в умы и сплетаются в кучи.
Детвора, за редким исключением, так глубоко тонет в них, что даже и не подозревает о поверхности, куда можно выплыть, вдохнуть и осмотреться.
Открою секрет: учителя — не лучше. Они ведь, учились в тех же школах. Вот и сидят они, вместе с детьми, на самом дне, давно забыв о способностях, которые можно создавать, вынырнув на поверхность.
Препятствия в обучении — явление и этическое, и социальное, и психо-физиологическое.
Все три препятствия — это конкретный запрет жить, быть способным, управлять средой. Это боль и расстройство.
Они напрямую воздействуют на ум и тело, и выражаются в конкретных физиологических и психических проявлениях.

1. Первое препятствие в обучении: отсутствие массы
Масса — это что-то материальное. Изображения, предметы, звуки, материальные процес-сы — всё, что можно воспринять и пронаблюдать.
Все вы помните, как неудержимо клонило вас в сон на лекциях. И какая тоска, а часто и недомогание разбирало, при чтении сухих учебников. И как хотелось порвать тетрадь и вы-швырнуть в окно учебник, когда кто-то нудно, долго и тщетно пытался вам что-то объяснить.
Причина очень проста: нельзя изучать трактор, не имея под руками трактора.
Делание предполагает массу, что-то материальное, реальное. Его нужно видеть, просле-дить, как работают все детали, узнать на ощупь, трогать, двигать, управлять. Теория тут — только объяснение того, как лучше это делать.
Умственное делание — тоже работа с массой, только масса тут умственная. Её легче все-го создать с помощью реальной, физической массы. Разницы между ними, по сути, никакой. Вот пример.
Нас учат считать, перекладывая палочки или яблоки. И правильно делают! Мы видим, как в массе происходит сложение или вычитание. Эта масса становится умственной массой. Считая в уме, мы сначала двигаем умственные «костяшки счёт».
Постепенно, в результате тренировки, эти массы усложняются, уменьшаются, сжимают-ся, отодвигаются на задний план — создаётся умственный калькулятор.
В конце концов, он начинает работать автоматически, в режиме «скрыть». Но, присмот-ритесь к нему — там всё равно работают какие-то массы: картинки, образы, схемы.
Точно также мы осваиваем решение других логических задач, управление всеми жизнен-ными ситуациями: сначала создаём умственную массу, потом превращаем её в скрытый, ком-пактный инструмент — стандартную программу поведения.
Если, читая или слушая, мы не успеваем или не можем чётко вообразить то, о чём идёт речь, то есть, создать умственную массу — обучению кранты: мы отрываемся от реальности предмета.
А это вам не хухры-мухры. Недостаток массы вызывает конкретные реакции: чувство по-давленности, скуку, сонливость, головокружение или раздражение.
Это может сопровождаться разными болезненными ощущениями в теле. Посмотрите на ваших ребят, когда вы им что-то долго объясняете. Знакомо?
Сильные предметники знают: дотошно объясняет тот, кто не может «показать на пальцах». То есть — сам не понимает то, о чём говорит.
В начальной школе — обилие картинок, моделей, масс, и обучение весьма близко к нор-мальному.
Но, чем ученик старше, тем меньше в обучении массы и больше пустых, «подвешенных» текстов. Это — странно до дикости: ведь масса необходима в обучении, независимо от возрас-та!
Но, это подтверждает мою гипотезу: школа искусственно вгоняет ребят в подавленное состояние. И давить приходится тем сильнее, чем они старше — иначе, их растущая дееспо-собность просто взорвёт нашу школьную систему.
Ребята растут, а мы пытаемся сохранить их управляемость и послушность на уровне на-чальной школы. И теоретизация учёбы — только одна из наших неосознанных реакций.
Общеизвестно: к концу школы, интеллектуальные способности учеников снижаются. Вы можете это объяснить как-то иначе?..
Теперь глянем трезвым глазом на нашу лекционную систему обучения. «Можно ожи-дать самого высокого уровня самоубийств и заболеваний в тех областях образования, где изу-чаются отсутствующие массы» (Р. Хаббард). No comment.
Если студент впал в тоску и болезненное состояние — скорее всего, ему не хватает мас-сы. Дайте её — и он сразу вылечится. Глоток массы — это глоток воздуха для ума.

Как создать массу? Способов много. Можно дать её в готовом виде. Вот трактор — про-буй, разбирай, изучай. Можно показать фильм, картинки, изобразить на пальцах, проиграть сценически. Это хорошо помогает понять текст или рассказ.
Хорошие учителя так и делают: показывают, рисуют, создают опорные схемы. Точная масса заменяет кучу слов: «лучше один раз увидеть»!
Но ещё на порядок лучше, если ученик создал массу сам. Тогда он не просто поймёт изу-ченное, но сможет и применять его, и объяснить другому.
Можно создать массу в двух измерениях — нарисовать. Можно — в трёх: вылепить из пластилина.
А можно показать с помощью набора простых предметов. Не важно, каких — любых. Особенно удобно так показывать какой-то процесс.
Всё это называется — демонстрация, демо.
Закон: нарисовать, вылепить и показать можно всё, что угодно.
Закон: если вы не можете создать массу в двух или трёх измерениях, вы не поняли того, что изучили. Или того, что преподаёте!
Следствие: чтобы что-то очень хорошо понять, нужно это нарисовать, вылепить, пока-зать с помощью предметов, а потом — на пальцах. «Показать на пальцах» — не метафора. Это очень, очень хороший уровень понимания.
Тренировочное упражнение. Продаю за так идею.
Соберитесь — например, математик, биолог и литератор. Возьмите ваши родные понятия средней сложности. Например: производная, отбор, эпитет. И создавайте массу этих понятий всеми способами — до полного офонарения. И показывайте друг другу.
Если, например, литератор испытал озарение и увидел, что такое производная — значит, получилось.
Вы даже не представляете, сколько открытий сделаете и сколько восторга испытаете, пы-таясь понять то, чему давно учите!

2. Второе препятствие в обучении: нарушение постепенности
Даю массу: вы строите башню. Сначала вы делаете и закрепляете все опоры первого эта-жа. Потом, на них ставите второй этаж. В нём вы тоже хорошо закрепляете все опоры и конст-рукции. Так же — третий этаж, и так далее.
Вдруг очередной этаж рушится. Это вы, в спешке, не затянули несколько болтов на пре-дыдущем этаже. Но это — полбеды. Вдруг, кренится вся башня — оказывается, на первом эта-же забыли поставить одну опору.
Постепенность — это цепочка действий, где каждое следующее происходит, благодаря предыдущему. Это — основа любого реального процесса.
Например, чтобы съесть шоколадку, нужно
1) найти деньги,
2) подойти к магазину,
3) зайти в него,
4) купить шоколадку, и
5) — съесть её? Нет, 5) — сперва развернуть. Съесть — это 6).
Нетрудно видеть, что недоделка или пропуск любого пункта полностью исключает ре-зультат. Не верите — попробуйте!
Освоение любого предмета, темы, навыка имеет свою постепенность. Последователь-ность шагов. Эта последовательность — однозначна, конкретна и точна.
Курс — и есть такая последовательность. Нельзя пропустить или поменять шаги местами. Потому что, только полное освоение одного шага (навыка, идеи) делает возможным освоение следующего.
При любом нарушении постепенности, конечная способность не достигается.
Что мы тут имеем? Похожую картину.
Если в начальной школе постепенность выстроена достаточно корректно, то дальше её следы теряются в тумане. Но, даже в началке, шаги учёбы не осваиваются до конца.
Все мы — разные. Шаги — тоже разные. Общее — одно: все шаги доводятся до конечно-го результата.
Упражнение, которое я прошёл за два часа, кто-то может проходить месяц — но он его закончит с той же победой! Время не имеет значения — важен результат.
Поурочная система, в принципе, запрещает полное освоение шагов. Перескочить дальше, не освоив предыдущее — узаконенное школой нарушение постепенности.
Вы берётесь за новую тему или упражнение, и чувствуете: не идёт, не можете, не получа-ется!
При этом, как и в случае с массой, возникают свои чёткие реакции: замешательство, смя-тение, чувство, что голова идёт кругом, ощущение беспомощности.
Если такие симптомы появились на фоне нормальной учёбы, лекарство одно — восстано-вить постепенность.
Нужно вернуться назад, к предыдущему шагу — туда, где ученик ещё не испытывал трудностей, где ему было всё понятно.
Вот именно тут, где-то ближе к концу, ему, на самом деле, что-то не понятно. Тут он что-то упустил, недоработал. Как только пропуск будет найден и освоен — затор исчезнет.
Возможно, упущенный шаг далеко позади. Тогда ученик уже давно скачет по верхам, учится механически, не вдумываясь в предмет.
Большинство ребят переболели этим ещё в началке или в среднем звене, и, не найдя вы-хода, махнули рукой и полностью самоустранились от предмета.
Они просто сидят на уроках, иногда проговаривая какие-то фразы и что-то списывая, как того требуют школьные правила игры.
Восстановить такое нарушение — значит, фактически просмотреть назад весь курс и за-латать все дырки.
Вряд ли это возможно полностью, но, со своими детьми, я проделал нечто похожее — и с хорошим эффектом. Это — тема отдельного эссе.

3. Третье, главное препятствие: непонятые слова
Слова — это полнейший ужас нашего ума. О них сказано много мудростей, но это нам мало помогает.
Вводная 1: при разговоре или в тексте, каждое слово имеет одно конкретное значение. То, которое имеет в виду автор. Это — очевидно и понятно.
Вводная 2: почти каждое слово имеет в языке несколько значений. Откройте толковый словарь и убедитесь. Редкие слова имеют одно определение.
Значение слов определяется контекстом. «На планете есть жизнь» — одно, «Жизнь у ме-ня — поганая» — совсем другое, а «Его жизни угрожает опасность» — вовсе третье. И у каж-дой «жизни» — точное определение!
При этом, чем проще и общеупотребительнее слово, тем больше значений оно может иметь.
Такие слова, как «реальный», «жизнь», «любовь» «начало», «время» и прочие основы языка — имеют по два десятка значений.
Я уже молчу о предлогах, междометиях, местоимениях и союзах — их определения зани-мают по целой странице в словарях.
Вводная 3: все люди по-разному владеют определением слов.
Мы живём в разных местах и воспитываемся в разной среде. В результате, восприятие языка у каждого человека — индивидуально. Не просто кто-то не знает каких-то слов. У каж-дого есть свои фиксированные убеждения о словах!
Существует десять прекрасных, эффективных способов не понимать слова.
Например, одних слов мы не знаем вообще, другие знаем неполно, третьи — неверно или неточно; про четвёртые мы что-то придумываем сами и уверены в правильности; пятые путаем с синонимами, шестые не так толкуем в контексте; седьмые просто упускаем, а, при упомина-нии о восьмых, нас переклинивает — мы их отвергаем или навязчиво удерживаем, и вообще не хотим прояснять.
Для тебя любовь — святыня, а для меня — болезнь, и мы будем спорить до хрипоты. За-то, для тебя культура — это культура, а когда меня попросили определить это слово, я аж сло-варь бросил от злости: меня в детстве ругали за «некультурное поведение».
Я прояснял это слово и все его производные целый день! И, наконец, понял — ничего по-давляющего в культуре нет! Вот сейчас я употребляю это слово в его всеобщем значении.
Вводная 4: сложите все три указанных вводных. Теперь вы имеете больше шансов по-нять, почему никак не можете договориться, если разгорается спор.
Я недавно дискутировал с другом-астрологом о жизни — и был снова поражён, насколько по-разному мы трактуем многие известные слова!
Вот для этого, братцы, и существуют толковые словари. Это — единственные книги, дающие возможность овладеть языком так, чтобы понимать других и быть понятым.
Возможно, на уровне быта, это — ни к чему. Но мы ведь — учителя, или где?..

Понятое слово. А что значит — понятое слово? А это, коллеги, явление, нам практиче-ски не знакомое.
1) Это слово, которому вы, без задержки, сразу, без всяких «ну… это…» даёте точное и подходящее определение;
2) вы знаете все другие его определения;
3) вы знаете его этимологию, сленг и идиомы с ним; но главное,
4) вы можете, без задержек и в нужном контексте, употребить его несколько раз в пред-ложениях, которые сами придумали.
Не поленитесь, попробуйте придумать пять фраз с любым словом. Начните со слова «мама». Возьмёте круче — могут быть обидные затруднения!
Если быстро и точно составить фразы не получается — вы не понимаете слово. Мы, за-нимавшиеся прояснением слов, в этом уже не сомневаемся!
Прояснение слов — главное занятие на курсах. Особенно вначале. Наблюдатель просит придумывать фразы до тех пор, пока они вдруг не начинают сыпаться из вас одна за другой, без затруднений. Это — классное чувство: вот оно, ухватил, поймал, понял!

Насколько серьёзно непонимание слов?
Невозможно представить себе масштаб непонимания слов, пока не увидишь, что такое — понимание слов.
Существуют точные методы «вылавливания» непонятых слов. Они показали ошелом-ляющие вещи.
Учителя и профессура вузов не знают кучу слов в своих собственных текстах, по кото-рым ведут уроки.
Учёные и философы не знают массу слов, которыми оперируют. Обычные люди пропус-кают несколько слов на каждой странице простого художественного текста.
Мы катастрофически не владеем своим языком — а нас заставляют учить синтаксис и морфологию!
Работая с толковым словарём, многие испытали озарение о том, что его составители тоже не знают многих слов!
Наверное, поэтому у Сергея Иваныча Ожёгова такие грустные глаза: он осознавал всю «силу слова»!
Констатирую: словарь Ожегова — самый дельный и толковый из всех наших толковых словарей (кстати, получилась пара омонимов: слово «толковый» употреблено в двух совер-шенно разных значениях).
Вот он — истинный смысл мифа о Вавилонской башне. Чтобы не понимать друг друга, нам не нужны разные языки. Мы и на одном языке договориться не можем — потому что, на-ивно считаем своё собственное понимание слов нормальным и всеобщим!
И вот мы слышим или читаем фразу. И одно слово — такое вроде знакомое — пропуска-ем: не поняли или поняли неверно.
Тут же возникает дефицит умственной массы: фраза не стала осязаемой. И тут же — на-рушение постепенности: мы уже читаем дальше! Но это — уже иллюзия: после пропущенного слова, текст уже не воспринимается.
Доступность, понятность и читабельность текстов зависит от того, насколько близок язык автора к привычному для большинства читателей.
Если ты толкуешь слова так же, как все — тебя поймут. Если вводишь новое толкование — подробно определяй его, разжёвывай на понятном языке (именно это я стараюсь делать в своих книгах).
Я часто вижу книги, написанные заумным, специфическим языком. Через две страницы чувствуешь себя полным идиотом!
Такой язык — лучший способ отсечь общение с читателем. Я называю такие книги «ком-муникационными киллерами». Ручаюсь: школьные учебники — к-киллеры для подавляющего большинства детей. Да, что там учебники!
Недавно наши литераторы рассказывали пяти-шестилетним детишкам в садике о русских писателях. Вроде говорили просто и ласково.
К счастью, воспитательница догадалась расспросить ребят: что же они услышали? Много интересного! Один — что писателем был толстый лев. Другой — что это вообще был Тигр Толстой.
Вот он — уровень нашего учительского снобизма: мы «сеем разумное» и не опускаемся до того, чтобы поинтересоваться: как нас поняли?
Думаете, утрирую? Откроем детские книжки. «Пошёл котик на торжок…» — и трёхлет-него малыша переклинивает. Он не может слушать дальше, расстраивается, злится.
Чепуха? Ну-ка, употребите быстренько «торжок» в нескольких фразах. Слабо?! А там ещё «коза-дереза», «кашка-малашка» и прочие головоломки.
Это — не шутки, братцы. Знакомая девочка в садике стала прояснять с малышами слова из книжек — и детвора повеселела на глазах!
Как видите, пропускать слова мы начинаем с пелёнок. Вот ваш малыш читает стих на празднике. Спросите его, что значит каждое слово. Если он не боится наказания — много ин-тересного узнаете. Попробуйте составлять предложения с этими словами — узнаете ещё боль-ше.
Закон: каждое пропущенное слово приводит к непониманию ещё нескольких слов. Непо-нимание множится и ветвится — как само словообразование.
Оказавшись в школе, человечек попадает в мир непонятых слов. Один учитель на три-дцать человек, сорок минут на всю тему, определения, которые ничего не проясняют, а ещё сильнее запутывают — всё против понимания.
С первого класса в уме ученика растёт паразитический умственный механизм — пышное дерево непонятых слов. Что же получается в результате?
В результате получается неспособность. Неспособность делать, действовать, применять, понимать.
Непонятые слова — причина тупости, апатии, неспособности к искусствам, технической и умственной работе. Неспособность выражать мысли и понимать. Они просто превращают ум в сломанный компьютер.
Есть такой процесс, когда проясняются все слова по какому-либо предмету. Все, по спи-ску. В результате, человек становится полным хозяином предмета. Мрак рассеивается. Откры-ваются способности.
Если бы какой-нибудь математик прояснил все слова математики — он бы, скорее всего, навсегда ушёл из школы.
Кстати: правила составления понятных текстов. Текст, который не вызовет затруд-нений при восприятии, выглядит так:
 Язык его прост, ясен, понятен ребёнку. Тон — весёлый, с юмором.
 Текст максимально краток и ёмок — то бишь, талантлив.
 Каждая идея проиллюстрирована понятным примером.
 Каждая мысль проиллюстрирована рисунком (см. правила рисунка).
 Непонятные, допускающие двойственное толкование слова отсутствуют, прояснены в тексте или в сносках.
 Текст системен — разбит на главы, пункты и подпункты.
 Важные мысли и факты выделены изменённым шрифтом.
Пояснительный рисунок сработает на понимание, если:
 Его графика — простая и чёткая.
 Изображённая ситуация — достаточно проста и наглядна.
 Детали, при необходимости, пояснены подписями.
 Тон — весёлый, динамичный, годится стиль комиксов.
Именно эти правила я использую в книгах.
Проявления непонятых слов. Реакции на пропущенные слова — также специфичны: это отчётливое ощущение пустоты, бессмысленности и апатии. А потом — отстранённость, отчуждение, досада и даже истерика.
Если недостаток массы и постепенности вызывает, в общем, легко поправимые состояния дискомфорта, то пропущенные слова — это именно то, из-за чего происходит срыв в учёбе.
Бросить учиться вынуждают именно непонятые, пропущенные слова. Знаки и сим-волы — тоже «непонятые слова». Особенно много их в математике, физике и химии. Сокраще-ния, аббревиатуры, символы языка, и даже знаки препинания — всё это может стать «непоня-тым словом».
Механизм этого явления хорошо изучен. Пропуск слова вызывает непонимание, предмет становится нереальным — то есть, не близким, не ясным.
Человек всегда устраняется от того, что для него не реально. А устраняясь, он пытается остаться правым — поэтому, ищет оправдания, делает виноватым учителя или сам предмет.
Ненависть к предмету — это непонятые слова.
Если ученик, при этом, может бросить учёбу — он её бросает.
Но, в нашем образовании такого выбора нет. И мы постоянно видим проявления непоня-тых слов. Их — два, и особенно интересно второе.

Первое проявление — когда человек пропустил одно-два слова в понятном тексте. Он просто тупеет. Вдруг оказывается, что уже не понимаешь, о чём речь, мысли уже далеко, или в голове пусто.
Причина — в том, что непонятое слово оставляет после себя в памяти пустую полосу. После него — только иллюзия понимания. В этом я убедился на себе и своих детях.
Исправить это нетрудно: надо вернуться именно туда, где всё было хорошо понятно, и внимательно, пословно перечитать текст. Где-то тут, в конце понятного куска, пропущенное слово обычно и находится.
Если, после его прояснения, студент по-прежнему тормозит, значит, есть ещё непонятое слово — где-то раньше.
Правило: если есть непонятое слово, курс перечитывается заново от того места, где оно впервые встречается в тексте. Как-то, пройдя почти полкурса, я начал тормозить. И опытный наблюдатель, в конце концов, попал в точку: оказывается, у меня зависло слово «студент»!
Оно было в самом начале курса. И я действительно не понимал его точного определения — и это мешало мне быть студентом. Перечитывал курс я уже другими глазами, и открыл мно-го нового!

Второе проявление — когда давно пропущено много слов. Это — просто шедевр при-способленности к среде.
Товарищи педагоги! Не сочтите за дерзость, но это — подавляющее большинство наших отличников. Наши «отличные ученики» и «блестящие студенты».
Что с ними произошло? Они давно убедились, что прояснить слова невозможно. Может быть, в началке они ещё переживали, старались выпутаться. Но увидели: это никому не нужно!
Пятёрки ставят и хвалят не за понимание. И тем паче не за применение изученного. От тебя хотят только правильных ответов на вопросы и решения примеров.
Бога ради — для этого не нужно никакое понимание! Нужно а) механически запоминать и б) схватывать форму решения. А если не схватил, можно и списать.
И вот, перед нами ученик, блестяще «знающий теорию». Он всегда отвечает без запинки. Правильные ответы тешат наше тщеславие — создают иллюзию хорошего результата.
И всё идёт просто замечательно… до тех пор, пока такого ученика не попросят приме-нить изученное.
Он боится практических и смысловых вопросов. Он даже не понимает — чего это от него хотят!? А знаете, почему? Потому что его реально здесь нет.
Он давно устранился от учёбы. А вместо себя выставил манекен. Ролевой умственный контур, в точности соответствующий нашим, коллеги, требованиям.
Кстати, очень часто он это осознаёт — и презирает нас за притворство.
Чем человек старше, тем этот контур больше в него врастает.
В школе, куда я пришёл уже с небольшим опытом, я поставил биологию на уши: почти отменил учебники, отбросил глупый «устный опрос», много рассказывал и показывал, прово-дил массу лабораторных и письменных работ — и требовал реального понимания.
Видя «контур», пишущий чужими словами, я ставил тройку и писал: «Не твоё. Мне инте-ресно твоё мнение».
Пятые и шестые классы поняли меня за полгода. Седьмые и восьмые вошли в колею к концу года. Девятые и десятые — так и не поняли, чего я, чудик, от них хочу!
Вот что такое, братцы, наш «отличный результат». Сейчас, когда образование преврати-лось в легальный бизнес по продаже «лучших сочинений» и ответов, я вряд ли кого-то удивил этим открытием. Но тогда это было классное прояснение слова «отличник»!
Практики в нашем высшем образовании почти нет и не было. Вузы закрепляют «блестя-щее знание теории» — то бишь, имитацию учёбы. И имеем мы молодого спеца-неумеху, для которого работа — тот же театр.
Это — просто замечательно: можно держать его за салагу, ругать за промахи, равноду-шие и безответственность и читать морали о духе коллективизма.
Так и живём — по закону Лоуренса Питера: каждый занимает ту должность, на которой он уже не компетентен. Компетентен — значит, управляется легко и без напряга. Нечего рас-слабляться — на повышение его! Но это — совсем другая тема.

3. Тренировка
«Весь день долбил корягу дятел! И спятил».
Перетренировался, значит!
О тренировке надо сказать особо. Вещь для нас экзотическая. Это — единственный спо-соб создания способности что-то делать. Это — то, благодаря чему, понимание становится умением.
Тренировка имеет два конечных продукта.
1. Создание заученной программы действий — инструмента для продуктивной работы.
2. Глубокое осознание своих действий, их объяснение и поиск лучших вариантов.
1. Немного не вкусный торт
— уже не торт
Тренировать действие нужно обязательно до конечного явления. Это состояние, когда правильное действие уже не требует твоего внимания.
Кто учился водить автомобиль, хорошо это прочувствовал. Сначала каждое движение требует напряжения и внимания. А сейчас, тело само делает то, что надо, и внимание направ-лено на более важные вещи — на дорогу, новый проект или подружку на сидении справа.
Таблица умножения сейчас, сама по себе, в башке шарашит, а ведь, как тяжело было учить!
Музыкант начинает переживать — и, значит, исполнять музыку — только после того, как руки перестают требовать внимания. Именно эта задача никогда не ставится в музыкальных школах: программа же!
Часто ученик торопится закончить упражнение раньше, чем оно отработано. Для этого, наблюдатель использует тест: действие должно быть показано трижды подряд без единой за-держки или запинки. Запнулся на полсекунды — пардон, работай дальше.
Я убедился, что в музыке трёх раз не достаточно — там важно именно освобождение от рук.
Часто конец тренировки знаменуется озарением: вдруг понимаешь, что ты делаешь, или — для чего, почему, или что-нибудь подобное. И настроение подпрыгивает так, будто пятьсот баксов нашёл!

2. Успешное действие порождает осознавание
Если бы в учебниках математики не было бы никакой теории, но тренировки всех дейст-вий и решений доводились бы до конца — ребята сами придумали бы теорию. Выше крыши. И каждый, вероятно, свою. Именно так и происходило в школе развивающего обучения у Н.Н. Пименовой.
Сначала человек что-то видит или делает. И только потом объясняет, как и почему. Мы же всё вывернули наизнанку. Если сообщить готовое объяснение, оно может быть понято, но останется чужим, абстрактным. Только то, к чему пришёл сам, можно использовать в деле.
Наибольших успехов в спорте достигают думающие спортсмены. Тренировка для них — не просто пахота, а постоянный анализ работы своего тела.
Они экспериментируют, исследуют, проверяют, и, в конце концов, изобретают что-то оп-тимальное для себя. Так создаются новые стили, открываются новые возможности.
Особенно важен такой самоанализ в тренировках умственных инструментов. Есть теория изобретательства, и можно тренироваться в способах решения изобретательских проблем.
А можно осваивать способы систематизации и концентрации материала. Способы стихо-сложения, образного восприятия, чувствознания. Или переживание эмоций — как актёры. Тре-нировки требует любая способность.
Поэтому в продуктивном обучении студенты работают в парах. Сначала они этому учат-ся, а потом очень эффективно применяют. Один — тренер, другой — тренируемый. Потом — наоборот.
Студент-тренер — почти тот же наблюдатель. Он отвечает за доведение упражнения до конца. Для этого, он внимательно следит, поправляет, возвращает назад, создаёт нужные реак-ции.
Тут есть важный момент. Если на проверке проваливается один — на переподготовку от-правляются оба. Почему? Не смог натренировать — значит, сам не владеешь.
Это — точно установлено. Как владеешь — так и учишь. Вот такие вот озарения даёт грамотная тренировка!

4. Проверки и экзамены
Классный журнал — это дневник успеваемости учителя.
Напоминаю, что произведение сие проходит под грифом «невыполнимая фантастика», и предназначено только для индивидуального использования.
Уточняю: совсем не хочу обесценить чью-то реальную работу. В том числе и экзамены с проверками. В разумном обучении они выглядят также фантастично и непохоже. Но знать о них всё равно полезно.

Оценки
Человек учится, чтобы получить способность. Если всё отработал до конца — она есть. Если не отработал хоть что-то, какую-то часть — её нет. Это — очень просто.
Неполная способность — это, в общем, неспособность, так как, на деле, быстро возник-нут трудности с применением.
Этим грешат почти все платные практические курсы: окончил, вроде научился и многое узнал, а потом, немного попробовал — и всё, и как-то постепенно забылось.
Поэтому, в разумном обучении есть только одна оценка: «овладел в совершенстве». Если речь идёт о способности, любые другие оценки — предательство.
А если человек «не сдал экзамен»? Ну, тогда его просто отправляют проходить материал повторно, а не портят «неудами» журнал или зачётку!
Наша оценочная система — цифровое выражение взаимного договора о неспособности обучать и обучаться, о котором я уже упоминал.
Тройка или четвёрка, по сути, означает: «Я не смог тебя научить — а ты научиться. Иди дальше, и сам расхлёбывай свои проблемы, а я — пас».
Кроме того, за несколько минут установить уровень реальных знаний ученика невозмож-но — для этого надо проверить всю тему или весь курс. Значит, к самому обучению оценки имеют очень мало отношения. Что же они такое? Зачем и почему мы их ставим?
Во-первых, чтобы не отвечать за результат. Оценки спихивают всю ответственность на ученика: делает, старается — хорошо, а не может — значит, не старается!
Совершенно непробиваемое и универсальное оправдание. Каким бы халтурщиком ни был учитель — он всегда прав. Умные учителя понимают: «двойки ставим себе», но реально ничего сделать не могут.
Во-вторых, оценки — способ контроля. Недаром ребята иногда жгут дневники и журна-лы. Если обучение настоящее — кондуиты ни к чему.
А, в-третьих, оценки — отличный инструмент психологического давления. Если бы мы ставили их объективно, они имели бы какой-то смысл. Но это бывает редко.
Чаще мы награждаем пятёрками не просто «блестящие ответы», а «хорошее поведение»: демонстрацию послушания, старания и внешней активности, а то и откровенное заискивание и кокетство.
Все мы — люди. Редкий учитель, особенно молодой, остаётся профессионалом под напо-ром распахнутых глаз, обаяния и красноречия, как бы мало оно не относилось к ответу на за-данный вопрос. И редкий учитель поставит пятёрку своему завзятому классному «врагу» — как бы хороша не была его работа.
Увы — оценки часто отражают наши личные отношения с учениками. Могу только доба-вить: чем это ярче выражено, тем больше ребята презирают такого учителя.
И ещё мы любим награждать оценками за старание. Он же учил, старался, три часа сидел!
Братцы, это — чистое сочувствие, не имеющее отношения к учёбе. Оценка-то должна со-ответствовать результату. При чём тут старание!?
Посмотрите трезвыми глазами: что мы делаем в жизни? В основном, «стараемся». Мы стараемся, толку от этого — чуть, а награды и сочувствия нам подавай — по полной програм-ме! Это потому, что нам ставили хорошие оценки «за старание».
Трудолюбие — величайший миф этой планеты. Его смысл прост: главное — не бойся трудиться, а остальное — не так важно. Вот мы и трудимся — не задумываясь о резуль-тате.
А те, кто задумался, видят: в жизни — всё наоборот. Процветает не тот, кто трудится, а тот, кто достигает результата меньшими усилиями.
Тот, кто умеет трудиться головой, всегда использует тех, кто привык трудиться бездумно. Лучший способ поработить человека — заменить способности трудолюбием. Этим, в общем и целом, и занято наше образование.

Для чего нужны экзамены?
Экзаменов не будет. Все билеты проданы.
Если курс проходится по контрольному листу, в специальных экзаменах нет никакого смысла.
По каждой главе курса ты отработал до результата всю цепочку заданий и упражнений, рядом с которыми наши контрольные работы — детский лепет.
Последняя подпись наблюдателя — это подтверждение того, что ты теперь способен применять изученное. Какие тут ещё нужны экзамены?..
Но, уж если они есть, можно говорить о том, насколько они корректны и целесообразны.
Разумный экзамен может выглядеть так.
1. Студента просят точно определить некоторые важные слова — вразброс. Если он запи-нается и ошибается — ясно: предмет не может быть усвоенным. Это — уже аксиома, прове-ренная тысячи раз: если есть непонятые слова, понимание материала невозможно. Такого сту-дента, без лишних слов, отправляют на переподготовку.
Не думайте, что это — перегиб, узурпация. Я прошёл через это. Вы усвоили материал ровно настолько, сколько слов точно и верно понимаете.
Не обязательно требовать определения всех слов текста подряд. Но все важные понятия и термины должны быть точно определены.
Я не советую делать такой эксперимент на реальном экзамене — сдавших не будет, включая и всю профессуру. Но вот дома, при залатывании дырок, это весьма применимо.
2. Если все слова определены, студенту предлагают разные ситуации и просят объяснить, а то и показать, продемонстрировать, как он будет действовать.
Можно попросить объяснить — почему он делает именно так. Если человек действитель-но научился применять, его не смущает смена ситуаций, ролей, данных и вводных.
Вот тут на переподготовку красивым клином улетят все «блестящие студенты», зубрилки и пустозвоны, выучившие определения назубок. (Кстати, при чём тут «зубок»?..)
3. Студенту выдают сертификат и поздравляют. На этом разумный экзамен заканчивает-ся.
Конечно, если охота отыграться за все мучения, насладиться статусом преподавателя или насмотреться на красивые юные лица и тела, можно задавать кучу теоретических вопросов: ко-гда было то, сколько стало этого, кто сказал о том-то, и почему об этом не сказал другой.
Но, между нами, это — унизительно, бессмысленно и тоскливо для нормального, созна-тельного студента.
Нормальный человек знает: справочный материал, и вообще любой фактаж — для того и накоплен в справочниках, чтобы не засорять им мозги.
Сам по себе, как предмет изучения, фактаж никому не нужен. Он может помочь в деле — и тогда его легко найти. Навык работы со справочной литературой — вот всё, что нужно для владения любым фактажом.
Посему, пространные вопросы — скорее вид подавления, демонстрация контроля. Кста-ти, есть всего один способ завалить знающего, но неугодного студента: теоретические вопро-сы.
Тут есть и другая сторона. Экзамен — не просто проверка. Экзамен — этическая проце-дура. Это момент подтверждения успехов. И преподаватели, и студенты здесь подтверждают друг другу, что не зря вместе работали.
Студенты получают награду — одобрение. Преподаватели получают награду — возмож-ность одобрять собственных учеников. Если это разрушить, смысл экзамена теряется.
Посему, нормальный экзамен требует времени: чтобы подтвердить успех студента, нужно проверить весь материал.
Во-первых, если человек успешно отработал курс, он хочет показать все свои успехи. А, во-вторых, только так вы убедитесь, что сами отработали качественно.
Не подтвердить успех — то же, что бить по рукам. Не убедиться в своём результате — ещё хуже.
В обычной, «билетной» системе, если вся группа выучивает только половину материала, то полгруппы неучей уходит с блестящими оценками.
Вот поэтому, если уж всерьёз экзаменовать, то — по каждой главе, а не раз в полгода!
Как-то мой тринадцатилетний сын показал демо экзамена. Накрыл чашкой яйцо: «Это че-ловек и его знания». Поднял чашку: «Теперь знания всем видны — это экзамен». Молодец, на-ивный мой Ванька! Точно показал желаемое.
А вот — точное демо действительного. Нам несут обед — поднос, накрытый крышкой. Вместо того, чтобы открыть, крышку чуть сдвигают. Показывается бумажка, на которой напи-сано: «Яичница с беконом». Приятного аппетита, коллеги!
Традиционный экзамен — следствие необучения. Он нужен только при отсутствии учеб-ного результата. «Какой ещё экзамен? Ты что, не знаешь, чему научил своих учеников!?» Мы понятия не имеем — вот и экзаменуем. Точнее — экзаменируем…
— Ну-с, что тут у нас?.. Да-с… Учебные курсы — справочный материал, стиль экзамена — теоретические вопросы, система проверки — лотерея. Всё те же симптомы, батенька, всё те же!
— Ага. Хреново мне, доктор…

Глава 3. Мой опыт получения учебных результатов,
или залатывание дырок в голове
«Турецкий паша нож сломал пополам
Когда я сказал ему: «Паша, салам!»
И просто кондрашка хватила пашу,
Когда он узнал, что ещё я пишу,
Читаю, пою и пляшу!»
В. Высоцкий,
песня попугая Из «Алисы в стране чудес».
1. Наукообразная база

А. Законы обучения. Вся теория и практика обучения — как и вся прочая деятельность человека и всех живых существ — пляшет от смысла жизни.
Смысл любой жизни и цель разума — улучшение самой жизни. А улучшение жизни сводится к увеличению свободы. Это — главный закон, который надо иметь в виду.
Нет никаких других реальных стимулов вообще что-то делать. Или ты улучшаешь свою жизнь — или гибнешь под натиском тех, кто делает это лучше.